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“Dobar dan! Zovem se Vreni” – Herkunftssprachen und deren Stellenwert im Klassenzimmer

“Dobar dan! Zovem se Vreni” – Herkunftssprachen und deren Stellenwert im Klassenzimmer

In den wenigsten Klassenzimmern sprechen alle Kinder und Jugendlichen die Schulsprache als Erstsprache. Je nach Schulort sind neben der Schulsprache unzählige andere Erstsprachen wie zum Beispiel Albanisch, Spanisch oder Türkisch anzutreffen. Viele Lehrpersonen sehen sich deshalb tagtäglich mit folgenden Fragen konfrontiert: Sollen sie die Herkunftssprachen (d.h. diejenigen Sprachen, welche zu Hause gesprochen werden und nicht der Schulsprache entsprechen) in den (Fremdsprachen-) Unterricht integrieren? Wenn ja, wie und in welchem Ausmass? Was wünschen sich mehrsprachige Schüler*innen in Bezug auf ihre Herkunftssprachen? Welche Auswirkungen hat der Einbezug derselben? Zwei aktuelle Studien zum Thema liefern unterschiedliche und zum Teil widersprüchliche Antworten auf diese Fragen.


In der Schweiz wird Mehrsprachigkeit oft als Mehrwert gesehen. Das hängt aber ganz entschieden davon ab, welche Sprachen diese Mehrsprachigkeit umfasst und wie hoch deren soziales und ökonomisches Prestige ist. Anja Binanzer, Professorin an der Leibniz Universität Hannover, und Sarah Jessen, Gymnasiallehrerin an einem Gymnasium in Gladbeck (Deutschland), haben ein- und mehrsprachige Schüler*innen im Alter von 15 bis 20 Jahren zu ihren Einstellungen und Emotionen bezüglich Mehrsprachigkeit befragt. Im Zentrum steht die Frage, wie die Lernenden migrationsbedingte Mehrsprachigkeit an ihrer Schule erleben. Gemäss den Autorinnen sind es nämlich die Einstellungen und Emotionen zum Thema Mehrsprachigkeit, die entscheidend sind für den Erfolg von didaktischen Konzepten, welche Herkunftssprachen der Lernenden im Unterricht thematisieren. Sind die Lernenden gegenüber der Mehrsprachigkeit negativ eingestellt, sind diese Konzepte kaum erfolgversprechend.

Doch halten diese mehrsprachigkeitsdidaktischen Konzepte mit Fokus auf die Herkunftssprachen auch, was sie versprechen? Elisabeth Peyer, Malgorzata Barras und Gabriela Lüthi vom Institut für Mehrsprachigkeit haben sich genau dieser Fragestellung angenommen. In Schweizer Lehrmitteln werden seit einiger Zeit mehrsprachigkeits-didaktische Sequenzen integriert, welche die Effizienz des Fremdsprachenlernens steigern und die Herkunftssprachen valorisieren sollen. Aktivitäten, welche Herkunftssprachen thematisieren, sind in den Lehrmitteln jedoch nur spärlich vorhanden und beschränken sich hauptsächlich auf das Erkennen oder Erraten von Sprachen, auf die Sensibilisierung der Kinder in Bezug auf die Sprachenvielfalt und auf das Sichtbarmachen der Herkunftssprachen. Kognitive oder metakognitive Aspekte werden viel weniger angesprochen. Zudem gibt es bislang nur wenig Forschungsarbeiten zum Umgang von Lehrenden und Lernenden mit solchen Aktivitäten.

Migrationsbedingte Mehrsprachigkeit bewusst fördern

Die Autorinnen der ersten Studie haben sowohl ein- wie auch mehrsprachigen Schüler*innen einen standardisierten Fragebogen verteilt, bei dem die Lernenden insgesamt 19 vorgegebenen Aussagen zustimmen oder diese ablehnen konnten. Die wichtigsten Resultate:

Migrationsbedingt mehrsprachige Jugendliche sind der Meinung, die Lehrpersonen würden der Mehrsprachigkeit wenig oder keine Wertschätzung entgegenbringen. Die Mehrsprachigkeit an sich werde zwar prinzipiell als Mehrwert eingeschätzt, die Herkunftssprachen würden jedoch nicht als gewinnbringend angesehen. In einem zweiten Schritt gehen die Autorinnen der Frage nach, ob die Jugendlichen der Ansicht sind, dass sich aus der Mehrsprachigkeit ein Lernvorteil ergibt. Diese Frage kann bejaht werden: Aus Sicht der Jugendlichen ist das Beherrschen einer Herkunftssprache ein Lernvorteil. Entgegen der Annahme der Autorinnen sehen das sowohl einsprachig als auch mehrsprachig aufwachsende Jugendliche so. Drittens wird die punktuelle Integration von Herkunftssprachen untersucht. Geht es um die Integration von Herkunftssprachen als Lerngegenstand, so zeigen sich sowohl ein- als auch mehrsprachige Jugendliche offen. Die Autorinnen halten fest, dass ein gewisses Interesse vonseiten der Lernenden da ist, sich mit Herkunftssprachen zu beschäftigen. Den sonstigen Gebrauch der Herkunftssprachen (z.B. als informelles Kommunikationsmittel zwischen den Unterrichtsstunden) lehnen jedoch v.a. einsprachige Jugendliche ab. Eine darüber hinausgehende Integration der Herkunftssprachen als zweisprachige Lehrgänge oder als Unterrichtsfach begrüssen mehrsprachige (und vereinzelt einsprachige) Jugendliche. Diese Aussage wird im Nachhinein jedoch relativiert. Die Jugendlichen geben zwar an, dass eine stärkere Berücksichtigung ihrer Herkunftssprache in der Schule wünschenswert wäre, jedoch nicht unbedingt als Unterrichtssprache. Es geht ihnen hier vielmehr um die selbstbestimmte Anwendung der Sprache und um die Wertschätzung vonseiten der Lehrpersonen. Gerade diese selbstbestimmte Anwendung der Sprache findet jedoch bei den einsprachigen Jugendlichen wenig Anklang: Sie fühlen sich durch Gespräche in den Herkunftssprachen gestört und sprechen sich für eine Einheitssprache (also Deutsch) aus.

Die Autorinnen schliessen den Artikel mit einem klaren Statement und einer klaren Empfehlung: Da die Schule die Identitätsbildung und das Selbstkonzept der Lernenden stark beeinflusst und sich ihre oftmals monolinguale Ausrichtung sowohl auf ein- als auch auf mehrsprachige Lernende auswirkt, fordern sie von schulischen Institutionen eine bewusste Förderung der (migrationsbedingten) Mehrsprachigkeit und der positiven Einstellung ihr gegenüber. Hierzu sollen (angehende) Lehrpersonen auf mehrsprachigkeitsdidaktische Konzepte aufmerksam gemacht werden, welche die Herkunftssprachen mitdenken. Das Interesse der Schüler*innen hierfür wäre – zumindest in der untersuchten Gruppe – auf jeden Fall vorhanden.

Alles Gold, was glänzt?

Methodologisch ganz anders vorgegangen sind Peyer et al. (2020). Beim Studieren des von den Autorinnen vorgestellten Forschungsfeldes wird schnell klar, dass es unter den Forschenden keinen Konsens bezüglich der Integration von Herkunftssprachen in den Unterricht gibt. Auf der einen Seite sehen Forschende den Einbezug dieser Sprachen als wichtig für die soziale Anerkennung, den Selbstwert und die Identitätsentwicklung und heben hervor, dass dadurch eine positive Einstellung gegenüber der eigenen mehrsprachigen Identität aufgebaut werden kann. Zudem werde das interkulturelle Verständnis zwischen den Lernenden gestärkt. Auf der anderen Seite wird betont, dass verschiedene Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit die Aktivitäten fruchten. So müssten die Lehrpersonen zulassen, dass es um Sprachen geht, über welche sie wenig bzw. kein Wissen verfügen und die Rolle der Expertinnen und Experten an die Kinder abgeben. Diese wiederum müssten diese Rolle annehmen wollen. Ob die Lernenden mit dieser Rolle wirklich glücklich sind, sei unklar. In einer im Artikel von Peyer et al. (2020) zitierten Studie gaben die Lernenden zwar an, sich mit ihrer Herkunftssprache verbunden zu fühlen, wünschten sich jedoch kaum einen vermehrten Einbezug dieser Sprachen in die Schule. Dies widerspricht den oben präsentierten Ergebnissen von Binanzer und Jessen (2020).

Für ihre Studie haben Peyer et al. (2020) 32 verschiedene Videos analysiert, in welchen elf- und zwölfjährige Primarschulkinder mehrsprachigkeitsdidaktische Aktivitäten in kleinen Gruppen durchführen. Ihre Analysen zeigen, dass die Wertschätzung der Herkunftssprachen und deren Sprecherinnen und Sprecher in mehreren Sequenzen zu beobachten ist. So werden die Kinder bewundert, etwas in ihrer Herkunftssprache sagen zu können (vor allem, wenn die Sprache prestigeträchtig ist) oder werden für ihre schöne Schrift gelobt (bei nichtlateinischen Schriftbildern). Einige Kinder waren stolz darauf, die Rolle der Expertinnen und Experten einnehmen zu können. Obwohl die anderen Kinder die Möglichkeit gehabt hätten, Fragen zur Sprache und Kultur zu stellen, nutzten sie diese Gelegenheit kaum. Was ebenfalls kaum beobachtet werden konnte, sind Sequenzen mit dem Ziel, eine offene Einstellung bezüglich sprachlicher und kultureller Vielfalt zu fördern. Die Aktivitäten in diesem Bereich scheinen vielmehr zu oberflächlich zu sein, um die Einstellungen der Kinder zu verändern. Die Lehrpersonen gehen nicht weiter auf die Äusserungen der Kinder ein und fordern sie nicht zu sprachlichen oder kulturellen Vergleichen auf. Die Autorinnen spekulieren, dass sowohl der Zeitfaktor als auch fehlende Erfahrungen im Umgang mit dem Einbezug der Herkunftssprachen sowie wenig umfangreiche Lehrer*innenkommentare hier eine Rolle spielen könnten. Beobachtet werden konnten darüber hinaus auch Sequenzen, in denen Lehrpersonen detailliertes sprachliches Wissen brauchten und – entweder aufgrund mangelnder Kenntnisse oder weil sie die Kinder nicht blossstellen wollten – Sachverhalte falsch darstellten. Doch nicht nur das: Die Aktivitäten führten oft zu unangenehmen Situationen, da die Kinder die gesuchten Begriffe in ihrer Herkunftssprache spontan nicht wiedergeben konnten. Gerade Kinder mit einer weniger prestigeträchtigen Herkunftssprache teilten sich zum Teil nur ungern in dieser Sprache mit. Die Autorinnen plädieren hier für Akzeptanz, falls ein Kind seine Herkunftssprache und -kultur nicht zum Thema machen möchte. Anstatt auf kurze Einzelsequenzen zu setzen, könnte es gemäss den Autorinnen auch Sinn machen, dem Thema eine Projektwoche zu widmen, was den Schüler*innen eher die Möglichkeit geben würde, sich in ihrer Rolle als Expertin oder Experte zurechtzufinden. Am Schluss werfen die Autorinnen darüber hinaus die Frage auf, ob die Ziele des mehrsprachigkeitsdidaktischen Unterrichts wirklich hauptsächlich im Fremdsprachenunterricht erreicht werden sollen.

Die Schlüsselrolle der Lehrperson

Die oben präsentierten Forschungsergebnisse lassen aufhorchen. Besonders Lehrpersonen in multikulturellen Klassen sehen sich tagtäglich damit konfrontiert, einen Umgang mit der Mehrsprachigkeit zu finden. Aufgrund der eher spärlichen und zum Teil widersprüchlichen Forschungsliteratur lässt sich wohl keine allgemeingültige Empfehlung zum Umgang mit mehrsprachigkeitsdidaktischen Unterrichtseinheiten abgeben. Auf der einen Seite scheint das Bedürfnis der Lernenden vorhanden zu sein, die Herkunftssprache in die Schule zu integrieren. Auf der anderen Seite sind die Risiken, welche damit verbunden sind, nicht zu unterschätzen. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass eine gute Vorbereitung der Sequenzen durch die Lehrperson ausserordentlich wichtig ist: Sie muss sich Fachwissen über die einzelnen Sprachen aneignen, sich überlegen, wie sie auf Äusserungen der Kinder eingehen kann, sich bewusst sein, dass nicht alle Kinder sich in der Herkunftssprache mitteilen wollen und den Kindern eine angemessene Vorbereitungszeit einräumen. Nur so besteht die Chance, dass die Sequenzen den gewünschten Effekt erzielen.

Referenzen

Binanzer, A. & Jessen, S. (2020). Mehrsprachigkeit in der Schule – aus Sicht migrationsbedingt mehrsprachiger Jugendlicher. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht 25:1, 221-252.

Peyer, E., Barras, M. & Lüthi, G. (2020). Including home languages in the classroom: a videographic study on challenges and possibilities of multilingual pedagogy. International Journal of Multilingualism, online publiziert, 1-16.

Photo by Sigmund on Unsplash

„Raus“ le suisse-allemand! Welcher (Pausen-)Platz für das Schweizerdeutsche?

„Raus“ le suisse-allemand! Welcher (Pausen-)Platz für das Schweizerdeutsche?

Zweisprachige Podiumsdiskussion zum Fremdsprachenunterricht (F-D) des Instituts für Mehrsprachigkeit. Videokonferenz (09.11.2020)

Viele Rahmendokumente und Lehrpläne formulieren pädagogische Ziele im Bereich der Unterstützung und Förderung der sprachlichen Vielfalt in der Schule. Gleichzeitig wird in der Deutschdidaktik in der Deutschschweiz wie auch in sprachenrechtlichen Grundlagentexten ein Faktor sprachlicher Vielfalt, das Schweizerdeutsche, explizit oder implizit zurückgebunden. In den Genfer Schulen dagegen wird im Rahmen des Deutschunterrichts auch das Schweizerdeutsche thematisiert. Welchen Platz sollen die Dialekte in einer mehrsprachigen Schule in den verschiedenen Landesteilen einnehmen? Sollten sie systematisch(er) unterrichtet werden oder sollte die Standardsprache klar priorisiert werden? Was können wir aus den Debatten rund um Schule und Schweizerdeutsch über Schulsprachenpolitik lernen?

Silvia Naudin (enseignante & DIP Genève) | Walter Rützler (PHZH) | Ingo Thonhauser (HEPVD) | Katharina Schärer (Primarschullehrerin, Kanton AG) Modération: Raphael Berthele (IdP)

Enseigner les langues sans pouvoir lire sur les visages #TeachFromHome

Enseigner les langues sans pouvoir lire sur les visages #TeachFromHome

Céline Curty est enseignante primaire pour des élèves de 8H (environ 12 ans) dans la campagne fribourgeoise. Elle partage une classe de 22 élèves avec une collègue et elle est responsable notamment de dispenser les leçons d’allemand et d’anglais. Elle raconte ses défis techniques et pédagogique, en expliquant les pistes qu’elle est parvenue à mettre en place pour consolider les acquis de ses élèves durant le covid-19.

CeDiLE: Comment faites-vous pour garder le contact avec vos élèves?

CC: Depuis le 13 mars, comme demandé par notre responsable d’établissement, nous devons assurer un contact téléphonique avec chaque élève. Selon la préférence des parents, le travail est transmis soit par poste, soit par e-mail. Par exemple, ils peuvent soit continuer de faire leurs devoirs d’anglais dans leur cahier à la main, soit me les envoyer par e-mail en travaillant à l’ordinateur. S’ils choisissent la première option, ils doivent prendre une photo de leur devoir avec leur smartphone et la renvoyer par WhatsApp (voir l’exemple ci-dessous).

Les corrections sont un peu plus compliquées dans ce cas de figure : il faut leur retourner une capture d’écran où j’indique leurs erreurs en rouge (voir exemple ci-dessous).

Parfois, nous envoyons aussi du matériel par la poste en joignant les corrigés. On nous a demandé d’éviter de trop utiliser les outils informatiques, car cela génère beaucoup de difficultés auprès de certain-e-s élèves, voire de certains parents. J’ai par exemple un élève qui a accès à un ordinateur, mais ni ses parents, ni ses frères et sœurs ne sont en mesure de l’aider, car personne n’utilise vraiment des ressources bureautiques. Dans d’autres cas, les parents en veulent encore plus ! Ils estiment qu’il faut être plus sévère et voudraient que leur enfant ait plus de devoirs.

C’est un peu comme si vous deviez déléguer votre travail aux parents ?

Oui, plus ou moins. La DICS [département de l’instruction publique du canton de Fribourg, ndlr] veut qu’on soigne les relations parents-enfants. Le but n’est pas de les surcharger mais de consolider des acquis. Donc en principe, on leur donne des choses qu’ils sont capables de faire. Mais la manière de comprendre les consignes à distance est très différente entre eux : en classe on peut rectifier rapidement le tir si on sent que les élèves ne comprennent pas ; à distance, on ne sait pas car on ne le voit et ils ne se manifestent pas forcément. En fait, plus de la moitié des élèves ne renvoient rien ! Sur 22 élèves, 12 n’ont jamais donné de retour ! Vu la situation, on reste compréhensifs et on laisse plutôt couler tout en restant à disposition des élèves et des parents. Bon, on peut aussi s’imaginer que le travail est quand même réalisé et que les parents l’ont corrigé. Mais on n’en sait rien, même si nous les contactons tous par téléphone, nous n’avons pas toujours les élèves au bout du fil et il est difficile de savoir ce qu’ils ont pu faire.

En 8H, les élèves ne sont pas non plus censés être des pros de la bureautique…

Certains sont en fait très bons ! en général, ce sont ceux dont les parents exigent plus de travail. Mais on n’en rajoute pas pour éviter de creuser les écarts avec les élèves qui rencontrent plus de difficultés.

Il y a finalement un enjeu essentiellement humain là derrière.

Oui absolument. Le but n’est pas de générer des conflits au sein des foyers. Il faut rendre les moments « scolaires » agréables et amusants. On cherche aussi à les motiver à chercher du soutien quand quelque chose ne va pas ou qu’ils ne comprennent pas ce qu’ils doivent faire.

Est-ce que l’école a mis des ordinateurs à disposition ?

Oui, pour élèves qui n’en ont pas. Quelques familles n’en avaient pas du tout. Dans ces cas, l’ordinateur ne suffisait pas non plus, car ils n’avaient même pas de connexion internet. Dans une famille avec cinq enfants par exemple, ils n’ont que deux ordinateurs pour tout le monde. Pas évident.

J’imagine que vous avez dû grandement réduire la charge de travail et chambouler votre manière de vous exprimer pour capter l’attention de vos élèves.

La charge de travail a été clairement réduite. On suit les exigences de la DICS : maximum 150 minutes par jour de travaux. On leur prépare un programme pour la semaine qu’ils reçoivent généralement le vendredi ou le samedi. Il faut dire que dans ces 150 minutes, tout est inclus, y compris les leçons de sport et d’arts visuels. Alors je fais des mélanges. Chaque semaine, par exemple, je propose une activité de cuisine. Une fois je leur ai demandé de préparer des crêpes en famille. La recette était écrite pour 65 personnes. Les élèves devaient alors entrainer les divisions pour arriver à 5 ou 7 mangeurs de crêpes. Après, l’idée est vraiment de cuire ces crêpes et de partager un moment en famille. Avec ce genre d’activité, les élèves touchent à du concret en s’amusant.

Concrètement, comment ça se passe pour les cours de langues étrangères? Est-ce différent des autres leçons?

C’est un gros casse-tête ! Pour l’allemand et l’anglais, j’entraine essentiellement la production et la compréhension écrites. C’est plus difficile de travailler l’oral, surtout la production orale. Par exemple, pour l’allemand, j’ai mis des liens vers des exercices de notre méthode et puis j’ai ajouté un fichier audio où j’adapte certaines consignes ou fournit des indices supplémentaires. L’absence d’interactions en présentiel complique tout. Je ne peux pas savoir s’ils ont bien saisi ce qui a été dit, s’il faut répéter une phrase ou un mot plus lentement… on ne peut pas lire sur leurs visages ! Et de manière générale, j’évite de passer par des traductions, car j’estime que cela ne leur rend pas service. On sait qu’on reprend le 11 mai, donc j’entraine principalement la compréhension écrite et orale en attendant. Et puis, il est plus difficile de déléguer les cours de langues aux parents, car il y a de grandes disparités entre les compétences linguistiques des uns et des autres.

Si je comprends bien, la difficulté principale vient d’un manque d’interaction sociale et linguistique, ainsi que de problèmes techniques ?

Oui. Il faudrait pouvoir fixer des rendez-vous avec chaque élève 10 minutes par jour. Mais c’est super compliqué avec 22 élèves.

Vous avez trouvé assez de ressources pour l’enseignement des langues ?

Nous avons reçu des balises pédagogiques mises à disposition par le SEnoF [Service de l’enseignement obligatoire de langue française]. Elles sont disponibles sur une plateforme réservée aux enseignants fribourgeois. C’est pratique, ça me donne un fil-rouge à suivre. On peut partager des liens vers différentes ressources avec les élèves. Après deux-trois difficultés techniques, on a finalement réussi à les mettre à disposition des élèves directement sur le site de notre école, pour faciliter l’accès aux documents. Certains le font même avec leur téléphone et ça marche bien.

Comment vous vous sentez dans cette situation ?

J’ai l’impression de faire un autre job. Ça ne me plait pas du tout cet enseignement à distance. J’ai choisi de devenir enseignante pour avoir des interactions humaines avec mes élèves. Là, j’ai l’impression de faire du travail de bureau.

Auriez-vous un message à faire passer à vos collègues? Quels conseils auriez-vous à leur donner?

Tenez bon ! Il faut faire du mieux qu’on peut. On ne pourra pas nous reprocher d’avoir fait faux tant qu’on travaille avec la conscience de faire du mieux qu’on peut. Et puis, il ne faut surtout pas se comparer aux autres enseignants, ni comparer les élèves entre eux. C’est essentiel de se focaliser sur les gens avec qui on travaille. Je dirais qu’il faut éviter de se mettre trop de pression par rapport à tout ça, car les problématiques sont toutes différentes.

Auriez-vous une requête à faire auprès des autorités cantonales ou fédérales? Ou bien auprès des HEP ou du Senof?

Non, pas particulièrement. Tout le monde fait comme il peut. Bon, je pense qu’on pourrait entamer une réflexion au niveau fédéral et cantonal sur la taille des effectifs de classe, ou bien concernant le team-teaching. On se rend compte à quel point il est difficile de gérer une classe de 22 élèves dans ces conditions.
Il y a peut-être un dernier point positif à retenir de cette expérience : on reconnait toute l’importance de développer l’autonomie le plus tôt possible chez les élèves. C’est une compétence qui est à mon sens trop souvent oubliée.

Propos recueillis par Philippe Humbert le 17.04.2020 (par téléphone)

Ressourcen für den Fremdsprachenunterricht im Fernstudium und Appell an Lehrkräfte für Erlebnisberichte

Ressourcen für den Fremdsprachenunterricht im Fernstudium und Appell an Lehrkräfte für Erlebnisberichte

-übersetzt von Cédric Diogo (version française ici)

Aufgrund der Covid-19-Pandemie hat das CeDiLE beschlossen, seine Inhalte teilweise anzupassen, um den Lehrkräften, die jetzt Fremdsprachen von Zuhause unterrichten müssen, zu innovativen Alternativen zu inspirieren. Die Redaktion des CeDiLE bietet hier einige nützliche Quellen für Fernunterricht für Französisch, Deutsch, Italienisch, Englisch oder noch weitere Sprachen an. Um Unterrichtsbeispiele zu veranschaulichen, werden wir Erlebnisberichte von Lehrpersonen veröffentlichen, die in Zeiten der Ausgangssperre ihre didaktischen Strategien erklären.

Appell für Erlebnisberichte: Fokus auf die Primar- und 1. Sekundarstufe

Wir werden dem Unterricht auf der Primar- und Sekundarstufe I besondere Aufmerksamkeit schenken. Digitale Unterrichtsformen sind auf der 2. Sekundar- und Tertiärstufe gängiger als auf den niedrigeren Schulstufen, wo viele praktische und technische Herausforderungen bevorstehen. Wenn Sie Ihre Erfahrungen auf unserer öffentlichen Plattform gerne teilen möchten, schreiben Sie uns bitte an cedile [ At-Zeichen ] hepfr [Punkt] ch.

Nützliche Ressourcen für Lehrkräfte und Eltern

Untenstehend stellen wir eine unvollständige Liste von europäischen sowie Schweizer Internetseiten zur Verfügung, die didaktische Sequenzen, digitale Tools, Ausbildungen (Webseminare) für Lehrpersonen und Online-Übungen beinhaltet. Wenn Sie über die letzten News des CeDiLE weiter informiert werden möchten, schreiben Sie sich für unseren Newsletter ein oder folgen Sie uns auf Facebook!

Achtung! Hier geht es um nützliche Ressourcen, die von der Redaktion des CeDiLE gesammelt wurden. Diese Ressourcen ersetzen nicht die offiziellen Richtlinien der Schulen oder der Direktion für Erziehung!

Ressourcen der Schweizer pädagogischen Hochschulen

Die folgenden Links verweisen auf pädagogische Ratschläge und Online-Ressourcen, die von Unterrichtsfachpersonen für die obligatorischen (Primar- und Sekundarstufe I) und postobligatorischen (Sekundarstufe II und Tertiärstufe) Schulstufen erstellt wurden. Die Redaktion des CeDiLE empfiehlt diese Ressourcen sehr, da sie vor kurzem wegen zunehmender Nachfrage von Lehrkräften und Eltern zusammengestellt wurden.

DEUTSCH | obligatorische Schule | Lernen zu Hause (PH ZH)

FRANÇAIS | obligatorische Schule | Gérer l’enseignement à distance à l’école obligatoire de manière pragmatique et réaliste sans surcharger les parents (HEP VD)

DEUTSCH| obligatorische Schule | Tipps & Informationen zur Digitaler Unterricht (für LehrerInnen & Eltern) (PHLU)

DEUTSCH | obligatorische Schule | Lernen trotz Corona (PH Schwyz)

ENGLISH | Primarschule | Ein Beispiel von Padlet von Loder Büchel (Redaktion CeDiLE, PH ZH) für Zürcher Primarschulen

FRANCAIS | v.a. postobligatorisch | 10 idées d’activités pédagogiques courtes à distance (HEP VD)

Weitere Datenbanken und nützliche institutionelle Ressourcen

Die folgenden Internetseiten tragen hauptsächlich pädagogische Datenbanken zusammen, die sich gezielt auf den DaF-, FLE- und EFL-Unterricht oder auf speziell für den Fremdsprachenunterricht konzipierte digitale Tools beziehen. Die meisten dieser Ressourcen gab es bereits vor der Covid-19-Pandemie.

ENGLISH / FRANÇAIS | e-learning | Centre européen pour les langue vivantes : Inventaire des ressources numériques utiles pour l’enseignement des langues étrangères

ENGLISH / FRANÇAIS | e-learning | e-lang : Digital literacy for the teaching and learning of languages

DEUTSCH / FRANÇAIS / ITALIANO | e-learning | die nationale Agentur zur Förderung von Austausch und Mobilität im Bildungssystem Movetia bietet Informationen und Webinaren

FRANÇAIS | DaF & more | Banque de Ressources Pédagogiques de la HEP Vaud

13 langues! | sources audio | Audio-Lingua

DEUTSCH / FRANÇAIS / ENGLISH | DaF / FLE / EFL | Kostenlose Materialien für verschiedene Fächer (Klett Verlag)

DEUTSCH / ENGLISH | DaF | Online-Ressourcen des Goethe Instituts (mit Whatsapp Gruppen und Chat rooms & siehe auch hier

DEUTSCH | DaF 7H-8H | Junior für die Romandie

DEUTSCH | DaF 9H-11H | Geni@l, Deutsch für die Romandie

ENGLISH | EFL | Ressourcen zum Englischlernen (British Council)

ENGLISH | EFL 9-11H | English in Mind

ENGLISH | EFL 7H-8H | More!

ITALIANO | ILS | 321.via! 

FRANÇAIS | FLE (école obligatoire et post-obligatoire suisse) | 321partez! 

FRANÇAIS | FLE à distance | Formation à distance en français langue étrangère, soutenu par l’Organisation Internationale de la Francophonie

FRANÇAIS | FLE éditions Didier | les manuels d’apprentissage du FLE mis en ligne gratuitement et sans inscription (éditions Didier)

FRANÇAIS | FLE éditions CLE International | les manuels d’apprentissage du FLE mis en ligne gratuitement et sans inscription (éditions CLE International)

FRANÇAIS | DaF (école obligatoire française) | Des activités d’enseignement d’allemand L2 pour les francophones (programme national français)

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