Depuis les années 1990, les linguistes appliqué·es ont de plus en plus promu des approches bi-/plurilingues plutôt que monolingues dans l’enseignement des langues (Hall & Cook, 2012). Une des raisons en est le « tournant socioculturel », qui a attiré l’attention sur les processus sociaux, culturels, politiques et idéologiques impliqués dans l’acquisition des langues, au-delà de ses seuls aspects psycholinguistiques (Douglas Fir Group, 2016 ; Johnson, 2006). Ce tournant a donné naissance à des concepts tels que la multicompétence (Cook, 2013), le plurilinguisme (Piccardo, 2018) et le translanguaging (Garcia & Wei, 2014), qui mettent en avant la capacité des individus à communiquer de manière efficace et appropriée en mobilisant des ressources provenant de plusieurs langues (Canagarajah, 2011 ; Horner et al., 2019).
De plus, des concepts antérieurs comme la compétence sous-jacente commune (Cummins, 1981) et le languaging (Swain & Watanabe, 2012) ont amené à penser que l’exploitation des connaissances linguistiques préalables des apprenant·es peut les aider à participer plus facilement à des discussions métalinguistiques (Swain et al., 2009), aussi bien dans les cours de langue généraux que dans les approches basées sur le contenu (Lin, 2016).
Au niveau de la classe, cependant, les enseignant·es ont des préoccupations légitimes concernant l’utilisation d’autres langues dans l’enseignement et l’apprentissage. Cette utilisation pourrait-elle freiner l’apprentissage de la langue cible ? Qu’en est-il des évaluations standardisées ? Que se passe-t-il si l’enseignant·e ne parle pas (toutes) les langues des élèves, et si les élèves abusent du privilège d’utiliser leurs langues ? Qu’en est-il des langues que toute la classe ne parle pas ? Les élèves se sentiraient-iels à l’aise d’utiliser des langues qui font l’objet de discrimination, voire d’hostilité, dans la société (Allard et al., 2023 ; Charalambous et al., 2016) ? Même si les éducateur·ices sont ouvert·es à l’enseignement bilingue ou plurilingue, iels peuvent ne pas se sentir capables de le faire de manière systématique et réfléchie.
Ce numéro de Babylonia aborde ces questions auxquelles les professeur·es de langues sont confronté·es quotidiennement. Nous vous invitons à nous envoyer vos contributions autour des questions suivantes :
Acquisition du langage
- Dans quelle mesure les approches pédagogiques bilingues/plurilingues de l’enseignement des langues favorisent-elles l’acquisition d’une langue supplémentaire ? De quelles preuves empiriques disposons-nous pour démontrer les coûts/avantages de l’enseignement monolingue/plurilingue ?
- Dans quelle mesure l’enseignement bilingue/plurilingue est-il essentiel dans les premières étapes de l’apprentissage d’une langue étrangère ou seconde ? Dans quelle mesure les utilisateur·ices avancé·es de L2/LX continuent-iels à utiliser leur(s) L1 dans leur travail universitaire et professionnel ?
Enseignement des langues
- Comment gérer une exposition réduite à la langue cible ? Dans quelle mesure cela est-il dû à l’utilisation de la L1/LX ? Quelles sont les compétences linguistiques et les connaissances didactiques nécessaires aux enseignant·es pour pallier ce manque d’exposition ?
- Comment les enseignant·es peuvent-iels appliquer des pédagogies translinguistiques/plurilingues dans une classe où les élèves parlent différentes langues maternelles et/ou lorsque les enseignant·es ne partagent pas les langues des élèves ?
- Existe-t-il des preuves empiriques que les approches plurielles/plurilingues aident les élèves à atteindre certains niveaux de compétence (prescrits par les programmes scolaires/politiques éducatives) ? Par exemple, comment utiliser les activités bi/plurilingues pour améliorer les performances aux tests standardisés ou aux évaluations critériées ?
Droits et responsabilités linguistiques
- Comment les enseignant·es peuvent-iels instaurer et maintenir une culture de classe inclusive et sans jugement, dans laquelle tou·tes les élèves, y compris celleux qui parlent une deuxième langue ou une langue étrangère, celleux qui parlent une langue héritée ou un dialecte, se sentent à l’aise d’utiliser leurs connaissances linguistiques antérieures pour élargir leur répertoire linguistique ?
- De quelles manières les enseignant·es peuvent-iels lutter contre les préjugés linguistiques, culturels, religieux, raciaux ou ethniques qui circulent à l’école ou dans la communauté au sens large et qui affectent le sentiment d’appartenance des élèves et leur volonté de s’investir dans l’école ?
- Dans quelle mesure est-il utile de s’appuyer sur les langues régionales, autochtones et tribales dans le cadre scolaire comme ressources d’apprentissage ? Quels rôles potentiels peuvent-elles jouer ?
Babylonia est également ouvert à d’autres idées.
Les contributions empiriques (projets de recherche, recherche-action) ainsi que les contributions pratiques (supports pédagogiques, exercices, bonnes pratiques) et les prises de position sur le sujet (notes de synthèse, interviews, etc.) sont les bienvenues. Babylonia privilégie l’utilisation d’un langage clair et facilement compréhensible. Longueur de la contribution : 16 000 à 20 000 caractères, espaces compris (4 à 5 pages). Cf. Liste de contrôle pour la préparation des soumissions.
Veuillez envoyer vos résumés (max. 2 000 caractères, espaces compris) en allemand, français, italien, romanche ou anglais à annamend@illinois.edu et amelia.lambelet@hepl.ch avant le 1er décembre 2025.
Délais
- Soumission des résumés : 1er décembre 2025
- Notification d’acceptation : janvier 2026
- Soumission des articles (max. 16 000 caractères, espaces compris, 4 pages, voir notre site web pour plus de détails) : 30 avril 2026
- Commentaires de l’équipe éditoriale sur l’article, révisions
- Envoi de la version finale : 1er septembre 2026
- Révision et mise en page
- Publication du numéro : décembre 2026
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