Sprachbewusster Unterricht: Die Sprache als Schlüssel [Interview]

Dem Begriff des «sprachbewussten Unterrichts» begegnet man in Deutschschweizer Schulen immer häufiger. Diese Art von Unterricht möchte fachliches Lernen mit sprachlichem Lernen verknüpfen, indem Sprache bewusst als Mittel des Denkens und Kommunizierens eingesetzt wird, auch jenseits des Sprachunterrichts. Das CeDiLE hat mit Linda Mülhauser, DaZ-Lehrperson an der Primarschule Schoenberg, gesprochen, um einen tieferen Einblick in das Thema und ihre Unterrichtspraxis zu erhalten. Ein Interview.

Nimmt man den Lehrplan 21 unter die Lupe, wird schnell ersichtlich, dass der Kompetenzaufbau in allen Fachbereichen sprachliche Handlungen voraussetzt. Wissensaneignung erfordert sprachliche Kompetenzen und zugleich werden mit fachlichem Lernen Sprachkompetenzen aufgebaut. Sind jedoch die Kompetenzen in der Schulsprache eingeschränkt, so wirkt sich dies auch auf das Lernen von Sachthemen in anderen Fächern aus (Baumert und Schümer, 2001). Die sprachlichen Anforderungen des Unterrichts auf die sprachlichen Kompetenzen der Lernenden abzustimmen, scheint unabdingbar. In diesem Sinne will sprachbewusster Unterricht vertieftes fachliches Lernen allen Lernenden – auch leistungsschwächeren Kindern – zugänglich machen, indem gezielt sprachliche Fertigkeiten aufbaut werden. Der Deutsch-als-Zeitsprache-Unterricht (DaZ-Unterricht) leistet hier einen grossen Beitrag. Doch inwiefern kann der DaZ-Unterricht die Umsetzung eines sprachbewussten Regelunterrichts genau unterstützen?

Bereits kurz nach Aufnahme der Unterrichtstätigkeit als Kindergarten- und Primarlehrperson merkte Linda Mülhauser, dass sie vor allem die Arbeit mit fremdsprachigen Kindern interessiert. Nach einem Auslandsaufenthalt an der Schweizer Schule in Barcelona bewarb sie sich deshalb an der Primarschule Schoenberg, welche zur Stadt Freiburg gehört. Dort ist sie nun bereits seit zehn Jahren in verschiedenen Funktionen im Einsatz. Sie absolvierte während dieser Zeit den CAS «Deutsch als Zweitsprache und interkulturelle Bildung» und ist nun als DaZ-Lehrperson in zwei bis drei Kindergärten und einer Primarschulklasse tätig. Für die Kinder im zweiten Kindergartenjahr stehen je 3 DaZ-Lektionen pro Woche und Klasse zur Verfügung, für die Kinder im ersten Kindergarten je 1 Lektion.

Die Herausforderung ist, dass man sie (die Kinder) inhaltlich nicht unterfordert und sprachlich nicht überfordert.

Linda Mülhauser

CeDiLE: Welche sprachlichen Herausforderungen lassen sich im Unterricht feststellen? Was sind die Folgen davon?

Im Kindergarten startet etwa die Hälfte der Lernenden ohne Vorkenntnisse in der deutschen Sprache. Am Anfang geht es also vor allem darum, eine Beziehung zu den Kindern aufzubauen und ihnen Sicherheit zu geben. Die Herausforderung besteht darin, dies am Anfang ohne Worte machen zu müssen, da das Verständnis sprachlicher Äusserungen in der Schulsprache noch kaum oder gar nicht vorhanden ist. Sobald gewisse Sprachkenntnisse aufgebaut werden konnten, besteht die Herausforderung darin, die Kinder inhaltlich nicht zu unter- und sprachlich nicht zu überfordern. Inhaltlich können diese Lernenden nicht weniger, aber die Auftragserteilung muss auf eine andere Art und Weise erfolgen. Dies muss bei jeder einzelnen Aktivität berücksichtigt werden.

Ein Beispiel für einen solchen Inhalt: Mit dem Lehrplan 21 wurde der Selbstbeurteilung ein hoher Stellenwert beigemessen. Wir arbeiten mit Playmobilkärtchen und einem Heft, das die Selbstbeurteilungen des gesamten ersten Zyklus beinhalten. Hier stellt sich die Frage, wie das mit den Kindern erarbeitet werden kann. Die Selbstbeurteilung vorzunehmen und dann auch noch zu erklären, wieso man sich so eingeschätzt hat, ist sprachlich sehr herausfordernd.

Welche Ziele werden im Rahmen des DaZ-Unterrichts verfolgt?

Seit zwei Jahren nutzen wir einen neuen Förderplan, den wir in der Arbeitsgruppe DaZ erarbeitet haben. Er basiert auf der Profilanalyse nach Griesshaber. Diese Profilanalyse erlaubt das schnelle Feststellen der grammatischen Komplexität von Äusserungen, indem die Stellung verbaler Elemente angeschaut wird.

Im ersten Kindergarten habe ich einen Standardbogen für alle Kinder kreiert, welche ohne oder mit geringen Deutschkenntnissen starten. Für jene, die bereits einige produktive Kompetenzen aufweisen, gibt es eine Minianalyse. Es geht hier stark um den Kindergartenalltag: Am Ende des ersten Jahres soll jedes Kind den Ritualen im Kindergarten folgen und Fragen stellen können. Die Automatisierung von Redemitteln/Chunks (kurze Phrasen) steht im Vordergrund, z.B. «Darf ich auf die Toilette gehen?». Jedes Kind soll fähig sein, seine Primärbedürfnisse auszudrücken.

Am Ende des ersten Jahres folgt dann die Analyse zur Ermittlung der grammatischen Komplexität nach Griesshaber, welche die Ziele für das zweite Jahr vorgibt. Diese Analyse erfolgt danach alle 6 Monate. Dies ermöglicht eine gewisse Differenzierung der Lernziele, z.B. bei der Arbeit mit dem Lehrmittel «Hoppla». Die Lernenden arbeiten zwar am gleichen Gegenstand, wenden aber je nach Sprachstand andere Redemittel an (z.B. Inversion).

Darüber hinaus arbeite ich am Klassenwortschatz (z.B. zum Thema Piraten), den auch die Kinder mit Deutsch als Erstsprache beherrschen müssen. Das bietet u.a. die Gelegenheit, diese Wörter in verschiedenen Sprachen miteinander zu vergleichen, wobei auch das ELBE-Material (sprachdidaktischer Ansatz, um für die eigene und andere Sprachen zu sensibilisieren) zum Einsatz kommt. Auch die phonologische Bewusstheit muss bei allen Lernenden gefördert werden. Dazu benutzen wir die Werkstätten aus dem Lehrmittel Hörschlau und erarbeiten den Wortschatz vorgängig im DaZ-Unterricht.

Inwiefern unterscheidet sich der DaZ-Unterricht vom Regelunterricht? Und was ist der Bezug zwischen den beiden?

Im Kindergarten ist der DaZ-Unterricht sehr viel «vorschulischer» und es geht um gezielte (isolierte) Sprachförderung. Der Regelunterricht ist oft spielerischer und offener gestaltet, was einer ganzheitlichen Sprachförderung entspricht.

Meistens gibt es einen gemeinsamen Einstieg (z.B. Begrüssungsritual), der durch die Klassenlehrperson geleitet wird. Anschliessend vertiefe ich die Inhalte der Einführung. Eine andere Variante ist, dass ich den Einstieg gestalte, indem ich z.B. Grundwortschatz einführe. Die Spiele, welche ich in solchen Sequenzen einführe, bleiben dann im Kindergarten und können später wieder aufgegriffen werden. Nach dem gemeinsamen Teil arbeite ich mit den Lernenden entweder im Kindergarten oder in einem separaten Zimmer, je nach Aktivität und Gruppenzusammensetzung. Ende Schuljahr nehme ich dann auch Kinder aus verschiedenen Klassen, welche das gleiche Sprachniveau aufweisen, zusammen und arbeite eine ganze Lektion mit ihnen.

Darüber hinaus leiten mir meine Kolleg*innen die Quartalsplanungen weiter, um zu verhindern, dass der Regelunterricht sich vom DaZ-Unterricht entfernt. Die Klassenlehrpersonen geben die Themen vor, ich habe eine Art «Zubringerfunktion».

Welche Unterstützung wird den Lernenden für sprachlastige Fächer geboten (im DaZ- und im Regelunterricht)?

Die Primarschule Schoenberg ist eine Sims-Schule. Dieses Netzwerk unterstützt die Sprachförderung an mehrsprachigen Schulen und bietet vielfältige Unterrichtmaterialien an. Zusätzlich kommen wir jedes Jahr in den Genuss von schulhausinternen Weiterbildungen zum Thema. Viele Materialen haben wir auch selber gezielt für fremdsprachige Kinder aufbereitet. So haben wir z.B. Texte aus Lehrmitteln vereinfacht oder es wurden Wortschatzlisten oder Visualisierungen erarbeitet. Vielfach muss die Klassenlehrpersonen dies machen, z.T. in Zusammenarbeit mit der DaZ-Lehrperson. Es geht also vor allem um die sprachliche Vorentlastung, welche mittlerweile aber glücklicherweise auch in bestimmten Lehrmitteln zu finden ist, zum Beispiel im Lehrmittel NaTech.

Heutzutage wird vermehrt von sprachbewusstem Unterricht gesprochen. Was verstehen Sie darunter?

Aus meiner Sicht geht es darum, sich bei jedem Auftrag zu überlegen, was es für fremdsprachige Kinder überhaupt bedeutet. So lassen sich Situationen vermeiden, welche die Lernenden überfordern. Es geht auch darum, Sprachkompetenzen nicht bei allen Lernenden als selbstverständlich anzusehen sowie Fachwortschatz zu definieren und aufzubauen. Selbstverständlich ist ein sprachbewusster Unterricht auch für Erstsprachler*innen von Vorteil. Und wichtig: Diese Form von Unterricht geht über die Fächer Deutsch und DaZ hinaus.

Sprachförderung geschieht in jedem Fach.

Linda Mülhauser

Wie wird dem Konzept im DaZ-Unterricht Rechnung getragen? Inwiefern kann der DaZ-Unterricht die Umsetzung eines sprachbewussten Regelunterrichts unterstützen?

Bei den Klassenlehrpersonen gab es ein grosses Aha-Erlebnis, als ich ihnen zum ersten Mal den Förderplan und die Profilanalyse vorgestellt habe. Sie haben gemerkt, dass die in den Lehrmitteln verlangten Lernziele nicht unbedingt das ist, was sie von den Lernenden erwarten können. Mit dem Weitergeben von theoretischen Hintergrundwissen über die sprachliche Entwicklung kann ich die Lehrpersonen in Bezug auf das Thema sensibilisieren. So kann die Haltung der Klassenlehrpersonen verändert werden. Darüber hinaus biete ich ihnen Materialen an und achte darauf, dass die Besprechungen nicht als Zeitverlust erlebt werden. Gerade am Anfang des Schuljahres ist es wichtig, gute Beziehungen zu den Klassenlehrpersonen zu pflegen. Gelingt es, am Anfang eine gute Zusammenarbeit aufzugleisen, ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass es auch während des Schuljahres so bleibt. Die Zusammenarbeit mit den Klassenlehrpersonen ist also zentral. Von Vorteil ist hier, wenn die DaZ-Lehrperson mehrere Lektionen an der Klasse übernehmen kann und z.B. auch noch als Schulische Heilpädagogin tätig sein kann. Je mehr Personen an einer Klasse arbeiten, desto weniger Besprechungszeit bleibt für jede einzelne übrig.

Wie setzen Sie und Ihre Kolleg*innen den sprachbewussten Unterricht konkret um?

Es geht hier darum, eine sprachliche Entlastung für die Lernenden anzubieten. Das heisst, dass im Vorfeld Kompetenzen aufgebaut werden sollen. Es ist nicht das Ziel, alles möglichst einfach zu gestalten. So habe ich z.B. eine interaktive Powerpointpräsentation zum Wortschatz des Lehrmittels «Hörschlau» erstellt, welche den Kindern in den Lektionen hilft, über eine Wortschatzbasis zu verfügen. Im Fach Mathematik schaue ich mir den heilpädagogischen Kommentar an und überlege mir, was zentral fürs Verständnis ist. Den Austausch zwischen den Lehrpersonen erachte ich als zentral. In unserem Schulhaus funktioniert der sprachbewusste Unterricht aus meiner Sicht bereits gut, vor allem, weil es bereits seit 15 Jahren ein grosses Thema ist. Bei der Bewerbung muss der*die Kandidat*in sich zudem dazu bereit erklären, einen Mehraufwand bezüglich Sprache leisten zu wollen.

Wie könnte es für Sie und Ihre Schule im Bereich sprachbewusster Unterricht weitergehen?

Es ist wichtig, dass wir dranbleiben. Besuchen Kolleg*innen eine Weiterbildung, sollen sie dazu etwas für das ganze Team zusammenstellen, damit alle profitieren. Der Austausch von Material und das Pflegen einer Lehrpersonenbibliothek sind ebenso zentral. Auf der sprachlichen Ebene zu differenzieren, ist nämlich nicht ganz einfach und bedeutet oft einen grossen Aufwand. Da ist es ganz klar von Vorteil, wenn es bereits vorgefertigte Sachen gibt. Die standardisierten Verfahren haben den Vorteil, dass man weiss, wo man steht und ob man in die richtige Richtung geht. Der zeitliche Aufwand dafür ist jedoch hoch. Vor der Einführung dieser Verfahren hatte ich mehr Zeit für anderes. Heute muss ich mir gut überlegen, was drin liegt und was nicht.

Zum Abschluss ein Wunsch von mir: Anstatt viele verschiedene Lektionen von vielen verschiedenen Personen würde ich vorschlagen, dass zwei Lehrpersonen sich die Klassenverantwortung teilen und dafür 150 Stellenprozent (statt 100) erhalten. Alles steht und fällt nämlich mit der Zusammenarbeit zwischen den Lehrpersonen und so wäre diese garantiert. Die Lehrpersonen würden sich meiner Meinung nach so auch noch stärker für den Lernerfolg der Kinder verantwortlich fühlen.

Literaturangaben:

Baumert, J. & Schümer, G. (2001). Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: J. Baumert, E. Klieme, M. Neubrand, M. Prenzel, U. Schiefele, W. Schneider, P. Stanat, K.-J. Tillmann & M. Weiss (Hrsg.): Pisa 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich, 323-407.

Interview geführt von Flavio Manetsch und Alice Bracher

Photo by Adam Winger on Unsplash