Le corpus d’apprenants suisses SWIKO est issu d’un projet de recherche réalisé à l’Institut de plurilinguisme (Université de Fribourg et HEP de Fribourg). Il s’agit d’une vaste collection de textes écrits et oraux produits par des adolescents en allemand, français et anglais, dans leur langue(s) première(s) et étrangère(s). Les ambitions de SWIKO vont au-delà de la science : les chercheurs·euses souhaitent montrer aux enseignant·e·s comment, à partir de ces nombreux textes produits par des élèves comparables aux leurs, ils peuvent définir des attentes réalistes en termes de qualité linguistique dans leur classe. À l’avenir, SWIKO devrait même être directement utilisable pour l’enseignement. Mais de quelle manière ? Thomas Studer et Nina Hicks en entretien avec Pascale Schaller (PH Bern).
CeDiLe: Thomas Studer und Nina Hicks, ihr habt mit SWIKO ein Schweizer Lernerkorpus mit über 2600 schriftlichen und mündlichen Texten von Lernenden im Alter zwischen 14 und 16 Jahren in den drei Sprachen Deutsch, Französisch und Englisch geschaffen. Wie kam es dazu?
Nina Hicks: Wir wollten die Fremdsprachkompetenzen von Lernenden am Ende der obligatorischen Schulzeit empirisch dokumentieren und analysieren. Also erfassen und zeigen, wie die Sprachkompetenzen wirklich aussehen – komplementär zu den Lehrplänen und Bildungsstandards, die vorgeben, wie die Kompetenzen aussehen sollten. Dabei geht es für einmal nicht um Fertigkeiten wie z.B. Lesen, sondern untersucht werden Wortschatz und Grammatik, denn die Sprache selbst ist im modernen Fremdsprachenunterricht etwas in der Versenkung verschwunden. Den Grundstein für das Projekt legte Thomas…
Thomas Studer: Wie Nina sagt: Wir haben Bildungsziele für den Fremdsprachenunterricht, die vorgeben, welche Kompetenzstufe die Lernenden erreichen sollten. Und wir haben mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen – dem GER – eine Beschreibung der verschiedenen Kompetenzstufen. Das sind erst mal abstrakte Ziele. Wir wissen aber gar nicht genauer, was die Lernenden sprachlich tatsächlich können. Wie also die Sprachleistungen auf der lexikalischen und der grammatikalischen Ebene aussehen.
Dabei geht es für einmal nicht um Fertigkeiten wie z.B. Lesen, sondern untersucht werden Wortschatz und Grammatik, denn die Sprache selbst ist im modernen Fremdsprachenunterricht etwas in der Versenkung verschwunden.
Nina Hicks
Das heisst: Ihr wollt mit einer grossen Anzahl von schriftlichen und mündlichen Schülerproduktionen die Realität der produktiven Fremdsprachenkompetenzen am Ende der obligatorischen Schulzeit in der Schweiz abbilden?
Thomas Studer: So könnte man es zusammenfassen. Es scheint mir aber wichtig, zum Kontext etwas zu ergänzen: SWIKO wurzelt nämlich in einem Wandel im Fremdsprachenunterricht. Der Unterricht soll heute kommunikativ, handlungsorientiert und in gewissen Zügen auch inhaltsorientiert sein. Auf jeden Fall soll er nicht mehr grammatiklastig daherkommen. Im Vordergrund steht im modernen Fremdsprachenunterricht die Frage, was die Schülerinnen und Schüler mit der Sprache tun können. Wie sie verschiedene Situationen in Fremdsprachen meistern können. Das ist an und für sich sinnvoll. Aber damit geraten der Wortschatz und die Grammatik, also die Kernelemente des Sprachenlernens, ein wenig aus dem Blick.
Das erscheint folgerichtig, wenn das Hauptinteresse darin besteht, die Schüler und Schülerinnen zum sprachlichen Handeln zu befähigen. Denn das geht auch mit lexikalisch und grammatisch fehlerhaften Äusserungen…
Thomas Studer: Ja, schon, aber es ist einfach eine Illusion zu glauben, dass sich Wortschatz und Grammatik sozusagen gratis mitentwickeln, wenn man nur die Sprachfunktionen und Fertigkeiten genug trainiert. Auch machen wir immer wieder die Beobachtung, dass die Lehrpersonen für die Bewertung der Sprachkompetenzen eben doch vor allem auf die sprachliche Korrektheit achten.
Dann gibt es eine Diskrepanz zwischen den Unterrichtszielen und den Kompetenzen, die Lehrpersonen tatsächlich bewerten?
Nina Hicks: Auch wenn die Lernziele kommunikative Kompetenzen in den Vordergrund stellen; welche sprachlichen Mittel dafür genutzt werden, ist eben doch auch wichtig und wird zu Recht in der Bewertung mitberücksichtigt.
Thomas Studer: Und genau darum müssen wir die schulische Praxis realistischer informieren können. Wir müssen den Lehrpersonen sagen, was von Lernenden sprachlich auf einer bestimmten Stufe erreichbar ist. Und was nicht. Wenn zum Beispiel im Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen so vage steht, dass sich jemand «in einfachen, routinemäßigen Situationen verständigen» kann, dann sollten wir doch illustrieren können, wie genau das sprachlich, d.h. in Bezug auf Wortschatz und Strukturen, aussehen kann.
Das würde dann vermutlich auch der Förderung der Schülerinnen und Schüler zugutekommen…
Thomas Studer: Mir scheint tatsächlich, dass wir mit den allgemeinen Beschreibungen von Lernzielen einfach immer nur einen allgemeinen Förderhorizont definieren. Wenn ich einem Schüler oder einer Schülerin erkläre: «Also auf der nächsten Stufe machst du weniger typische Fehler», dann ist da einfach zu wenig Fleisch am Knochen! Wir müssen konkreter sein. Wir wollen die sprachlichen Indizien ausweisen, die einen Lernfortschritt belegen. Und da sind doch authentische Texte attraktiver als ein Lehrbuchtext.
Nina Hicks: Vielleicht müssen wir anfügen, dass es uns nicht darum geht, das Unterrichts- und Korrekturverhalten von Lehrpersonen zu ändern. SWIKO bietet eine Art Peer-Norm, mit der Texte aus dem eigenen Unterricht verglichen werden können. Ich denke, es könnte die Lehrpersonen entlasten, zu sehen – und zwar konkret – was sie von Lernenden erwarten können. Und wovon die sprachliche Qualität abhängt.
Wovon hängt sie denn ab?
Nina Hicks: Die sprachliche Qualität hängt natürlich vom Lernalter ab. Aber eben auch sehr stark von der Aufgabenstellung. Mich hat extrem beeindruckt, wie unterschiedlich sich die Lernertexte präsentieren. Es macht zum Beispiel sprachlich einen Riesenunterschied, ob Jugendliche ein Selbstporträt schreiben oder ob sie argumentieren, welche moderne Erfindung sie am wichtigsten finden. In schriftlichen Deutsch-als-Fremdsprache Texten beeinflusst der Texttyp zum Beispiel den Satzbau und die Wortwahl: In Selbstportraits finden wir fast ausschliesslich Hauptsätze sowie einen grossen Anteil an Nomen, während die Lernenden in argumentativen Texten häufiger Nebensätze verwenden. Das wiederum beeinflusst die Korrektheit der Sätze: In Nebensätzen gibt es häufiger syntaktische Fehler, weil Deutsch als Fremdsprache-Lernende die Verbendstellung relativ spät lernen. Und da regt sich auch die Lehrperson in mir, weil ich sehe, welchen Einfluss meine didaktischen Entscheidungen haben. Je nach Aufgabe, die ich erteile, können Lernende ihre sprachlichen Kompetenzen besser oder weniger gut zeigen. Das kann bei den individuellen Lernenden zu ganz unterschiedlichen sprachlichen Leistungen führen.
Mit SWIKO schärft ihr also eigentlich den Erwartungshorizont der Lehrpersonen im Hinblick auf sprachliche Aspekte von authentischem Sprachgebrauch?
Nina Hicks: Ja, das könnte man sagen, das ist eigentlich eine treffende Formulierung für unser Anliegen. Denn um Kinder im Spracherwerb weiterzubringen, müssen wir die richtigen Schrauben identifizieren, an denen die Lehrperson dann drehen kann. Erst wenn sie die kennt, kann die Lehrperson auch konkrete Fördermassnahmen ins Auge fassen . Und als zentrale Schrauben erweisen sich in SWIKO in erster Linie die Aufgaben. Die konkreten sprachlichen Realisierungen variieren eben in Abhängigkeit von den Aufgaben.
Thomas Studer: Ich möchte das Stichwort der Norm aufgreifen, das Nina ins Spiel gebracht hat. Dazu hat SWIKO nämlich schon etwas zu bieten, würde ich einmal ganz unbescheiden sagen. Für die Lehrpersonen stellt sich ja immer die Frage, womit sie die Texte ihrer Schüler und Schülerinnen vergleichen sollen. Ich bin der Meinung, dass die Norm im Hinterkopf von Lehrpersonen meistens eine DUDEN-Norm ist. Diese DUDEN-Norm wollen wir ergänzen durch Wissen über verschiedene Spracherwerbsstände, also durch verschiedene Lernersprachen-Normen.
Ich bin der Meinung, dass die Norm im Hinterkopf von Lehrpersonen meistens eine DUDEN-Norm ist. Diese DUDEN-Norm wollen wir ergänzen durch Wissen über verschiedene Spracherwerbsstände, also durch verschiedene Lernersprachen-Normen.
Thomas Studer
Aber wie muss man sich das konkret vorstellen: Womit soll eine Lehrperson denn einen Schülertext nun vergleichen? Nicht mit dem DUDEN, also der zielsprachlichen Norm, das habe ich verstanden. Sondern mit einer Version von Lernersprache. Also von Sprache, die sich erst im Aufbau befindet. Die Variation bleibt dadurch aber immer noch riesig. Eine Lehrperson kann einen einzelnen Text ja nicht mit hunderten anderen von gleichaltrigen Lernenden abgleichen…
Nina Hicks: Ich mache gern ein Beispiel: Wir haben den Schülern und Schülerinnen zum Beispiel die Aufgabe gestellt, Erfindungen, die die Welt veränderten – vom Flugzeug bis zur Armbanduhr – in eine Reihenfolge der Wichtigkeit zu bringen. Und dann zu begründen, warum sie das eine wichtiger finden als das andere. So eine Aufgabe könnte eine Lehrperson also ihren Lernenden stellen. In SWIKO sieht sie nun, wie breit die Variation der Ergebnisse ist. Da gibt es Texte, die umfassen ein paar Sätze, andere sind sehr lang und grammatikalisch differenziert zum Beispiel. Alle stammen von Lernenden des gleichen Alters. Natürlich vergleicht die Lehrperson jetzt nicht den einen Text mit allen aus dem Korpus. Aber sie sieht, welche Bandbreite an Kompetenzen – konkret, sprachlich, also richtige und reale Produkte – sie erwarten kann.
Thomas Studer: Und es kommt ein wichtiger Punkt dazu: Mit SWIKO lassen sich Sprachgebrauchsmuster rekonstruieren und zu den Niveaus des GER in Beziehung setzen. Allerdings ist das keine einfache 1:1-Relation. Wir haben in SWIKO die ganze Breite drin, von Anfängerinnen bis hin zu sogenannten native speakers. Also auch Texte von gleichaltrigen Erstsprachlern. Und an denen sehen wir schön, worauf die Forschung schon lange hinweist: Erstsprachler reden und schreiben auch nicht wie gedruckt. Aber ihre Sprache ist Ausdruck einer gebrauchsbasierten Norm, und das ermöglicht einfach eine viel realistischere Vergleichsbasis für die Texte der Fremdsprachler.
Jetzt wollt ihr die Praxis ja nicht nur über authentische Sprachkompetenzen informieren, sondern die Lehrpersonen sollen selbst mit dem Korpus arbeiten können. Habt ihr sie das schon ausprobieren lassen?
Nina Hicks: Wir machen in diese Richtung aktuell erste Gehversuche. Das heisst, wir sind daran, Workshops für Lehrpersonen zu konzipieren und wollen die SWIKO-Datenbank dafür auch möglichst nutzerfreundlich gestalten. Die Lehrpersonen könnten sogar mit Lernenden zusammen das Korpus durchforsten. Sie könnten zum Beispiel nach bestimmten Wörtern in den Texten suchen. Dadurch sehen sie in authentischen Sprachproben, in welchen Kontexten bestimmte Wörter vorkommen können. Und sie lernen durch den Vergleich mit Produkten von native speakers auch, wann und in welchem Kontext ein bestimmter Begriff eben nicht passt. Mit so einem Ansatz schliessen wir an das entdeckende Lernen an, das in der Schule aktuell ja einen hohen Stellenwert einnimmt. Jeder Schüler und jede Schülerin ein Sherlock Holmes sozusagen…
Hand aufs Herz: Ist es realistisch, dass sich die Lehrpersonen dafür erwärmen lassen? Wenn ich euch richtig verstehe, dann müssten sie zuerst ziemlich viel über Lernersprachen wissen. Und im Idealfall hätten sie auch ein Verständnis für die Arbeit mit Lernerkorpora…
Thomas Studer: Man muss das so sagen, ja, das ist schon anspruchsvoll. Aber sobald wir das Korpus für einen breiten Kreis von Interessierten fit gemacht haben, trauen wir das den Lehrpersonen durchaus zu. Es soll, wie gesagt, ja auch möglichst benutzerfreundlich sein. Auch und gerade für Lehrpersonen. Und das sind doch attraktive Aussichten: Die Lehrpersonen können auf Tuchfühlung gehen mit authentischer geschriebener und gesprochener Sprache.
Was gewinnen denn die Lehrpersonen dadurch, sofern sie sich darauf einlassen?
Thomas Studer: Ein Gespür für authentischen Sprachgebrauch. Und für Variation. Und für niveaubezogene Bandbreiten von Variation. Das kann helfen, den eigenen Kompass zu justieren. Und dafür – wie Nina gesagt hat –, dass sich Variation über Aufgaben mindestens teilweise steuern lässt. Bei den Lernertexten, aber eben auch bei den native speakers sehen wir überraschend viel Variation. Wir können über das Korpus zeigen, wie die lexikalische Varianz von Lernertexten oder deren Komplexität konkret aussieht. Oder was sich sprachlich konkret ändert, wenn ein bestimmter Aufgabentyp gewählt wird oder die gleiche Aufgabe mündlich oder schriftlich gestellt wird. All das mahnt dann auch zur Vorsicht bei der Bewertung, denn für die Feststellung von Kompetenzen braucht es mehr als ein oder zwei Texte als Anhaltspunkte.
In der Schule erfährt die Arbeit an der gesprochenen Sprache neben dem Schreiben oft weniger Aufmerksamkeit. Im SWIKO hat es nun aber erfreulicherweise auch mündliche Texte…
Nina Hicks: Genau, auch wenn es weniger sind als die geschriebenen. Sie liegen auch in transkribierter Form vor und können dadurch wie die geschriebenen Texte nach Wörtern durchsucht werden. Dadurch werden die Merkmale der gesprochenen Sprache für die Lernenden greifbar. Sie sehen im Transkript zum Beispiel Pausen, wiederholte Anfänge oder Satzabbrüche. Somit alle Merkmale, die gesprochene Sprache eben ausmacht, derer sich viele aber oft gar nicht so bewusst sind.
Thomas Studer: Das ist ein interessanter Punkt, auch in wissenschaftlicher Hinsicht . Bei den gesprochenen Texten treffen wir auf eine Herausforderung, die meines Erachtens für weite Teile der Korpuslinguistik gilt, und das ist die Ausrichtung auf das Wort als Basiseinheit. Zwar kann man natürlich Mehrwort-Äusserungen im Korpus markieren, aber das Basiskonzept bleibt auch da das Wort. Doch ist das Wort die angemessene Untersuchungseinheit für den beginnenden mündlichen Fremdsprachenerwerb? «Qu’est-ce que c’est?» zum Beispiel habe ich nicht wortweise gelernt. Korpuslinguistisch sind das aber sechs inhaltliche Einheiten und ich annotiere sie auch so, obwohl das eigentlich psycholinguistisch gesehen, nicht stimmig ist. Ich habe einmal Versuche gemacht, mit anderen Grundeinheiten zu arbeiten, zum Beispiel mit Betonungseinheiten, bin damit aber gescheitert. Hier kommen wir mit zentralen Kategorien der Korpuslinguistik in Konflikt – es sei denn, man geht in Richtung phonetische Korpora. Die sind aber selten und können umgekehrt nicht einen Bruchteil der Anzahl Texte verarbeiten, wie das bei uns der Fall ist.
Ihr habt beide bereits viel Zeit damit verbracht, euch durch diese riesige Sprachsammlung zu arbeiten. Dabei seid ihr sicher auch auf Überraschendes gestossen. Was für eine Entdeckung aus dem Korpus bleibt euch denn in besonderer Erinnerung?
Thomas Studer: Ein Fund, der mich stark umtreibt, hat mit Mehrsprachigkeit zu tun: In unseren Deutsch-als-Fremdsprache-Texten aus der Westschweiz ist oft ziemlich viel Englisch drin und manchmal noch mehr Französisch. In diesem Kontext ist Französisch die Schulsprache und Englisch die zweite Fremdsprache der Lernenden. Wir haben die Texte von Lehrpersonen bewerten lassen und dabei zeigt sich eine stark negative Korrelation zwischen den nicht-zielsprachlichen Einflüssen und der Bewertung.
Das heisst also: Je mehr fremdsprachige Wörter in einem Text vorkommen, desto schlechter bewerten die Lehrpersonen den Text?
Thomas Studer: Genau, es zeigt sich ein ganz starker negativer Zusammenhang. Da müssen wir uns schon fragen, was das bedeutet.
Womöglich kommt ihr durch die Arbeit am Korpus auch Überzeugungen und Vorurteilen von Lehrpersonen auf die Spur…
Thomas Studer: Ich könnte mir tatsächlich vorstellen, dass die Überzeugungen vieler Lehrpersonen schon eher in Richtung Sprachentrennung gehen. Dabei wären sie übrigens in guter Gesellschaft mit den neuen Skalen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens. Sprachmischung ist dort nämlich ein Phänomen auf den Anfängerstufen. Auf den höheren Stufen geht’s in Richtung flexibles Hin und Her zwischen Einzelsprachen, also Sprachtrennung. Trotzdem: Eigentlich sollte man sich ja nicht wundern, dass sich Sprachen mischen, wenn gleichzeitig mehrere Sprachen gelernt werden und viele Sprachen im Schulzimmer vorkommen. Und doch scheint dann die eine Fremdsprache erwartet zu werden. Auch die Mehrsprachigkeitsdidaktik bemüht sich ja um die Wertschätzung des gesamten individuellen Repertoires der Lernenden. Aber wer dann die Sprachen tatsächlich alle einbringt, soll dafür bestraft werden? Da tut sich eine nicht kleine didaktisches Baustelle auf. Das sollten wir unbedingt diskutieren, und zwar im Forschungs-Praxisverbund…
Ein Dilemma, das auch wieder mit dem Sprachgebrauch in seiner authentischen Form zu tun hat. Mit der Realität in den Klassenzimmern. Und mit der Variation und der Vielfalt von Sprache.
Thomas Studer: Und genau zu dieser Variation, zur sprachlichen Realität in den Klassenzimmern, hat die Korpuslinguistik etwas zu sagen.
Vielen Dank für das Interview, Nina Hicks und Thomas Studer.
(Re-)découvrez les podcast sur le thème : « Wie den GER in der Schule einsetzen? Oder etwa nicht… »
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