Alsu Hug war lange als Englischlehrerin tätig und unterrichtet heute Englischdidaktik an der Pädagogischen Hochschule St. Gallen (PHSG). 2025 verteidigte sie an der Universität Freiburg ihre Masterarbeit zum Thema „Enjoyment, boredom, anxiety and extramural English engagement in Swiss EFL lower secondary school learners”. Darin untersuchte sie, welche Emotionen der Englischunterricht bei Schüler:innen der Sekundarstufe I auslöst und wie diese Englisch ausserhalb der Schule – etwa beim Gaming, Streaming oder in den sozialen Medien – nutzen.
Alsu Hug präsentiert ihre Forschungsarbeit auf zwei verschiedene Arten. Im schriftlichen Interview (auf Deutsch) fasst sie ihr Projekt zusammen und gibt wichtige Informationen zur Forsschungsmethode sowie zu den Ergebnissen. Im Podcast (auf Englisch) konzentriert sie sich mehr auf die didaktischen Implikationen für die Praxis.
Guten Tag, Alsu Hug. In deiner Arbeit untersuchst du Emotionen wie Freude, Angst und Langeweile im Englischunterricht. Inwiefern sind diese für den Englischunterricht relevant?
Beim Erlernen einer neuen Sprache – oder generell beim Lernen neuer Dinge – treten Emotionen selten isoliert auf. Lernende können in kurzer Zeit motiviert, angespannt und gelangweilt sein. Ich habe mich deshalb auf drei zentrale „Leistungsemotionen“ (achievement emotions) nach Pekrun et al. (2007) konzentriert,die im Kontext des schulischen Fremdsprachenunterrichts auftreten: Freude (Foreign Language Enjoyment, FLE), Angst (Foreign Language Classroom Anxiety, FLCA) und Langeweile (Foreign Language Classroom Boredom, FLCB). Diese drei Emotionen spielen eine besonders wichtige Rolle, wenn es darum geht, neue Fähigkeiten zu erwerben oder vorhandene auszubauen.
Mein Interesse entstand aus meinen eigenen Unterrichtserfahrungen. Sowohl in der Erwachsenenbildung als auch auf der Sekundarstufe I habe ich immer wieder beobachtet, wie stark, Emotionen mit den Lernprozessen verknüpft sind – insbesondere, wenn ich mit authentischem Material gearbeitet habe. Geschichten, die überraschen, berühren oder irritieren, lösten bei den Lernenden besonders starke Reaktionen aus.
Ein Beispiel ist die Geschichte von Guy Goma: Er wartete im Empfangsbereich der BBC auf ein Bewerbungsgespräch in der IT-Abteilung, wurde aber versehentlich für den Technologieexperten Guy Kewney gehalten und fand sich plötzlich in einem Live-Interview wieder, wo ihm Fragen über einen Gerichtsfall zwischen Apple Computer und Apple Corps (dem Beatles-Musiklabel) gestellt wurden. Das Video löste bei meinen Lernenden viele Emotionen aus und senkte merklich die Sprechangst. Solche Erfahrungen haben mein Forschungsinteresse an emotionalen Reaktionen im Englischunterricht verstärkt.
Ist zum Thema «Emotionen im Fremdsprachenunterricht» schon viel bekannt?
Emotionen werden im Fremdsprachenlernen zunehmend als zentrale Einflussfaktoren anerkannt. Eine aktuelle Meta-Analyse zeigt beispielsweise, dass zwischen Foreign Language Enjoyment (FLE – Freude am Fremdsprachenlernen) und sowohl schulischen Leistungen als auch der Kommunikationsbereitschaft ein signifikanter positiver Zusammenhang besteht (Botes, Dewaele & Greiff, 2022, S. 216). Dennoch ist bislang wenig darüber bekannt, wie einzelne emotionale Dimensionen mit dem ausserschulischen Englischgebrauch der Lernenden auf der Sekundarstufe I in der Schweiz zusammenhängen.
Hast du deswegen die Emotionen in Verbindung mit ausserschulischen Kontakten mit Englisch gebracht?
Ja, genau. Englisch ist laut dem Bundesamt für Statistik (2022) die am häufigsten verwendete Fremdsprache in der Schweiz – und das in allen Sprachregionen. Im Unterricht treffen deshalb sehr unterschiedliche Voraussetzungen aufeinander: Manche Kinder kennen Englisch nur aus den Schulstunden, während andere in vielen Situationen im Alltag mit Englisch in Kontakt kommen.
Während meiner Tätigkeit als Sek-I-Lehrperson habe ich beobachtet, dass Lernende mit hohen Sprachkompetenzen, darunter auch native Speakers, häufig wenig Hemmungen zeigten und sich aktiv beteiligten. Oft nutzten sie Englisch nicht nur im Unterricht, sondern auch in Pausen oder in anderen Fächern. Interviews mit diesen Lernenden bestätigten: Englisch war für sie eine funktionale und leicht zugängliche Sprache für die Kommunikation unter Gleichaltrigen – auch fächerübergreifend (Hug, 2024). Diese Beobachtungen motivierten mich, systematischer zu untersuchen, wie Emotionen im Unterricht mit dem ausserunterrichtlichen Gebrauch – dem Extramural English – zusammenhängen. In meiner Masterarbeit habe ich daher den selbstinitiierten Kontakt mit Englisch (über Social Media, Gaming, Streaming) als explorative Variable berücksichtigt und Unterschiede zwischen Native Speakers (NS) und Non-Native Speakers (NNS) einbezogen.
Du hast dich aber nicht auf positive Emotionen eingeschränkt. Welche hast du untersucht und warum?
Die gleichzeitige Untersuchung positiver und negativer Emotionen entspricht dem aktuellen Forschungsstand, der die Notwendigkeit eines ganzheitlichen Blicks auf das emotionale Erleben von Fremdsprachenlernenden betont (Dewaele et al., 2024, S. 6). Denn Emotionen wirken nicht isoliert, sondern in komplexen Wechselbeziehungen.
Ein Mangel an Freude kann zwar auf Langeweile hindeuten, muss es aber nicht; ebenso kann das Fehlen von Angst sowohl Selbstvertrauen als auch geringe Beteiligung widerspiegeln. Gerade diese Ambivalenzen zeigen, dass es nicht genügt, nur positive Emotionen zu fördern oder negative zu vermeiden – vielmehr müssen beide Seiten im Zusammenhang betrachtet werden, um emotionale Reaktionen im Fremdsprachenunterricht besser zu verstehen.
Welche Annahmen konntest du mit deiner Arbeit bestätigen?
Einige meiner Annahmen bestätigten sich: So empfinden Native Speakers im Englischunterricht deutlich weniger Angst. In meinen Daten zeigte sich dies klar: Der Mittelwert für Angst lag bei 2.29 für Non-Native Speakers, während Native Speakers nur 1.51 erreichten. Der Unterschied war statistisch signifikant (χ² = 19.6; p < 0.001).
Zudem ergab sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen ausserschulischem Englischgebrauch und Angst: Je mehr Kontakt mit Englisch ausserhalb der Schule, desto geringer die Angst im Unterricht. Der negative Zusammenhang war stark (Spearman’s rho = -0.466; p < 0.001).
Ein zentraler Befund betrifft das Zusammenspiel von Freude und Langeweile: Meine Aanlyse weist eine deutliche negative Korrelation zwischen Freude (FLE) und Langeweile (FLCB) nach (rho = -0.484). Das Ergebnis bestätigt: Je mehr Freude Lernende empfinden, desto weniger Langeweile erleben sie – und umgekehrt. Während Freude Engagement fördert, begünstigt Langeweile eher Rückzug und Passivität im Unterricht.
Die erwartete negative Korrelation zwischen Freude (FLE) und Angst (FLCA) fiel hingegen schwach und statistisch nicht signifikant aus. Dies deutet darauf hin, dass beide Emotionen im Fremdsprachenunterricht weitgehend unabhängig voneinander auftreten können.
Exkurs
Was meinst du hier mit Native Speakers?
Der Begriff ist in der Forschung stark umstritten. Ich habe ihn im Sinne der Prototypentheorie (Berthele, 2021) verwendet – nicht als starre, binäre Kategorie, sondern als Kontinuum. Ein „prototypischer“ Native Speaker ist jemand, der die Sprache von Geburt an überwiegend nutzt. Weniger prototypische Native Speakers können hingegen mehrsprachige Personen sein, die Englisch erst später erlernt haben und/oder regelmässig auch andere Sprachen verwenden (Berthele, 2021, S. 453).
Mit deiner Arbeit hast du einige meiner Unterstellungen oder Mutmassungen auf den Kopf gestellt. Wie war es bei dir? Welches Ergebnis hat dich am meisten überrascht?
Überrascht hat mich das Ausmass der ausserschulischen Englischverwendung in meiner Stichprobe mit 192 Lernenden der Sekundarstufe I aus den Kantonen Zug und St. Gallen. 87 % gaben an, regelmässig Social Media auf Englisch zu nutzen, 73 % schauten mehrmals pro Woche Videos, und 55 % sprachen mehrmals pro Woche mit Freund:innen auf Englisch. Selbst im familiären Kontext nutzten 47 % die Sprache regelmässig.
Das hat direkte Konsequenzen für den Englischunterricht: Wenn ein erheblicher Teil der Lernenden bereits regelmässig auf Englisch kommuniziert, müssen Unterrichtsformate stärker differenzieren, auf individuelle Sprachrealitäten eingehen und Lernumgebungen schaffen, die an authentische Sprachverwendung anknüpfen.
Gleichzeitig wurde deutlich – wenig überraschend –, dass zwar das Online-Lesen auf Englisch weit verbreitet ist, das klassische Lesen englischsprachiger Bücher jedoch deutlich weniger Anklang findet.
Interessant war zudem, dass zwischen Extramural English und Freude (Foreign Language Enjoyment) praktisch kein Zusammenhang bestand (Spearman’s rho = -0.006; p = 0.938). Auch die Unterschiede zwischen NS (M = 3.48) und NNS (M = 3.68) waren statistisch nicht signifikant (χ² = 1.79; p = 0.181). Das bedeutet: Freude im Englischunterricht hängt stärker von der Unterrichtsgestaltung als vom ausserschulischen Sprachgebrauch ab. Genau hier zeigt sich die zentrale Rolle der Lehrperson: eine Brücke zwischen ausserschulischen Erfahrungen und schulischem Lernen zu schaffen.
Anders beim Thema Langeweile (Foreign Language Classroom Boredom, FLCB): Hier zeigte sich eine schwache, aber signifikante positive Korrelation mit Extramural English (Spearman’s rho = 0.142; p = 0.049). Lernende, die viel Englisch ausserhalb der Schule nutzten, berichteten also tendenziell häufiger von Langeweile im Unterricht – vermutlich, weil die Unterrichtsaktivitäten für sie weniger anregend wirkten. Der Unterschied zwischen NNS (M = 2.81) und NS (M = 3.12) war zwar vorhanden, aber statistisch nicht signifikant (χ² = 2.08; p = 0.149).
Mir hat es überrascht, dass die Native Speakers, also hoch kompetente Schüler:innen, sich nicht unbedingt langweilen, auch wenn sie dem gleichen Programm wie alle anderen folgen. Kannst du uns mehr dazu sagen? Heisst das, dass es kein spezifisches Material für sie braucht?
Oft wird angenommen, dass sich Native Speakers oder besonders sprachstarke Schüler:innen im Englischunterricht schnell langweilen. Meine Daten zeigen jedoch, dass sowohl Native Speakers als auch Non-Native Speakers in vergleichbarem Ausmass von Langeweile im Fremdsprachenunterricht betroffen sein können. Vor diesem Hintergrund ist es besonders wichtig, alle Lernenden im Blick zu behalten, wenn es um die Auswahl und die Gestaltung abwechslungsreicher, niveaugerechter und kognitiv aktivierender Aufgaben geht – also solcher Aktivitäten, die emotionale Beteiligung fördern, echtes Interesse wecken und angemessen herausfordernd sind.
Wie bist du vorgegangen, um die drei Emotionen zu untersuchen?
Ich habe ein Mixed-Methods-Design verwendet, das quantitative und qualitative Elemente kombiniert (Hug 2025). Die Emotionen wurden mithilfe validierter Kurzskalen erfasst: der Short-Form Foreign Language Enjoyment Scale S-FLES (Botes et al., 2021), der Short-Form Foreign Language Classroom Anxiety Scale S-FLCAS (Botes et al., 2022), sowie der Foreign Language Classroom Boredom Scale FLCBS (Li et al., 2023).
Jede Skala umfasste 8–9 Items, die von den Lernenden auf einer fünfstufigen Likert-Skala bewertet wurden – von „stimme überhaupt nicht zu“ bis „stimme voll und ganz zu“. Ein Beispielitem lautet etwa: „Ich habe interessante Dinge gelernt.“ Ergänzend enthielt der Fragebogen 3 offene Fragen zu konkreten Unterrichtssituationen, die Freude, Angst oder Langeweile im Unterricht auslösten. Dadurch konnte ich nicht nur Häufigkeit und Intensität messen, sondern auch verstehen, welche Aktivitäten genau bestimmte Emotionen auslösen.
Du hast auch Extramural English (EE) berücksichtigt. Wie hast du das gemacht?
Für Extramural English habe ich zunächst typische Nutzungskontexte erhoben, in denen Lernende ausserhalb der Schule freiwillig Englisch verwenden – zum Beispiel beim Gaming, in sozialen Medien, beim Streaming oder im Gespräch mit Freund:innen. Diese Kontexte orientierten sich an typischen Nutzungssituationen, wie sie auch in der aktuellen Forschung beschrieben werden. Studien zeigen etwa, dass digitale Aktivitäten wie Videostreaming, Gaming oder Social Media bereits bei Lernenden ab etwa zehn Jahren eine wichtige Rolle spielen (Puimège & Peters, 2019). Aus diesen Angaben habe ich mithilfe der Statistiksoftware Jamovi einen Gesamtwert für EE berechnet. Im zweiten Schritt habe ich die Korrelationen zwischen diesem Gesamtwert und den drei emotionalen Variablen analysiert. So konnte ich untersuchen, inwiefern der ausserschulische Englischgebrauch mit Freude, Angst oder Langeweile im Englischunterricht zusammenhängt.
Welche Aktivitäten bzw. Aktivitätstypen rufen diese drei Emotionen hervor. Welche Aktivitäten würdest du dann empfehlen?
Die qualitativen Daten meiner Studie zeigen deutlich, dass Freude im Englischunterricht vor allem durch Aufgaben, Zusammenarbeit, Kreativität, aktive Beteiligung, Autonomie und Medieneinsatz entsteht. Besonders wirksam sind hierbei Aktivitäten, wie Präsentationen, Rollenspiele oder videobasierte Projekte, insbesondere wenn sie mit weiterführenden Aufgaben wie Gruppenarbeiten oder Hörverstehensübungen kombiniert werden.
Langeweile wurde hingegen häufig mit repetitiven Aufgaben, geringem kognitiven Anspruch und fehlender Relevanz zur Lebenswelt verbunden. Besonders oft kritisierten Lernende klassische Lehrwerksformate wie Lückentexte, Vokabellisten oder Grammatikübungen, die sie als monoton und wenig bedeutsam empfunden haben. Auch fehlende Differenzierung wurde wiederholt genannt.
Die Ergebnisse legen nahe, dass Englischlehrpersonen verstärkt differenzierte Aufgaben einsetzen sollten, die unterschiedliche Kompetenzen, Interessen und Lernzugänge berücksichtigen. Kognitiv aktivierende, kreative und kooperative Aufgabenformate scheinen ein geeigneter Weg zu sein, um Freude zu fördern. Gleichzeitig können stressarme Sprechanlässe und ausreichende Vorbereitung helfen, Angst abzubauen.
Welche Bedeutung haben deine Ergebnisse für deine aktuelle Arbeit in der Lehrpersonenbildung?
Meine Ergebnisse sind für meine Arbeit als Lehrpersonenbildnerin von unmittelbarer Relevanz. Derzeit entwickle ich im Rahmen eines BAK-geförderten Projekts an der PH St. Gallen Unterrichtsaufgaben für Native Speakers und sprachlich besonders starke Lernende (Projektlink). Dabei fliessen die Erkenntnisse meiner Masterarbeit direkt ein – vor allem die Einsicht, dass Lernende Freude an kognitiv anregenden, kreativen und alltagsnahen Aufgaben entwickeln, während monotone oder rein repetitive Übungen eher Langeweile hervorrufen. Diese Ergebnisse bestärken uns darin, Aufgabenformate zu gestalten, die herausfordernd, interaktiv und lebensweltbezogen sind und dadurch nicht nur die sprachliche, sondern auch die emotionale Dimension des Sprachenlernens berücksichtigen.
Vielen Dank, Alsu Hug, für diesen Einblick in deine Masterarbeit.
Wir laden unsere Leserinnen und Leser an, deine Masterarbeit zur Kenntnis zu nehmen, um mehr über Emotionen und ausserschulisches English zu erfahren:
Hug, A. (2025).
Enjoyment, boredom, anxiety and extramural English engagement in Swiss EFL lower secondary school learners.
[Master, Université de Fribourg / Universität Freiburg].
Bibliographie
Berthele, R. (2021). Speakers, Languages, and Multilingual Thank You Slides: : A cognitive perspective on sociolinguistic categorizations. In G. Kristiansen, K. Franco, S. De Pascale, L. Rosseel, & W. Zhang (Hrsg.). Cognitive Sociolinguistics Revisited (pp. 446–456). De Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110733945-035
Botes, E., Dewaele, J.-M., & Greiff, S. (2022). Taking stock: A meta-analysis of the effects of foreign language enjoyment. Studies in Second Language Learning and Teaching, 12(2), (pp. 205–232). https://doi.org/10.14746/ssllt.2022.12.2.3
Botes, E., Dewaele, J.-M., & Greiff, S. (2021). The development and validation of the short form of the Foreign Language Enjoyment Scale. Modern Language Journal, 105(4), 858–876. https://doi.org/10.1111/modl.12741
Botes, E., van der Westhuizen, L., Dewaele, J.-M., MacIntyre, P., & Greiff, S. (2022).
Validating the Short-form Foreign Language Classroom Anxiety Scale. Applied Linguistics, 43(5), 1006–1033. https://doi.org/10.1093/applin/amac018
Bundesamt für Statistik. (2022). Sprachen – häufigste verwendete Sprachen nach Sprachregion, 2020. https://www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/bevoelkerung/sprachen-religionen/sprachen.assetdetail.15384164.html
Dewaele, J.-M., Guedat-Bittighoffer, D., & Dat, M.-A. (2024). Foreign language enjoyment overcomes anxiety and boredom to boost oral proficiency in the first year of English foreign language learning. International Journal of Applied Linguistics. https://doi.org/10.1111/ijal.12607
Hug, A. (2024). Förderung von Native Speakers und Lernenden mit hohen Englischkompetenzen im regulären Englischunterricht: Erkenntnisse aus der Sekundarschule «Meitleflade» in St. Gallen. [Unpublished seminar paper]. Universität Fribourg.
Li, C., Dewaele, J.-M., & Hu, Y. (2023). Foreign language learning boredom: Conceptualization and measurement. Applied Linguistics Review, 14(2), 223–249. https://doi.org/10.1515/applirev-2020-0124
Pekrun, R., Frenzel, A., Goetz, T., & Perry, R. (2007). The control-value theory of achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. Publ. in: Emotion in Education / Ed. by Paul A. Schutz and Reinhard Pekrun. Amsterdam : Academic Press, 2007, (pp. 13-36).
Puimège, E., & Peters, E. (2019). Learners’ English Vocabulary Knowledge Prior to Formal Instruction: The Role of Learner-Related and Word-Related Variables. Language Learning, 69(4), 943–977. https://doi.org/10.1111/lang.12364
Über Alsu Hug
Alsu Hug ist wissenschaftliche Mitarbeiterin, Mentorin und Dozentin für Englisch- und Fremdsprachendidaktik an der Pädagogische Hochschule St-Gallen (PHSG). Von 2011 bis 2023 unterrichtete sie Englisch, Deutsch und Französisch auf der Sekundarstufe I und leitete zudem Sprachkurse in Englisch, Deutsch und Russisch in der Erwachsenenbildung.
Interviews von Karine Lichtenauer
Redaktion CeDiLE: Nora Kündig
(Wieder-)entdecken Sie die von Raphael Berthele geleitete Podiumsdiskussion über schulische Sprachangst:
