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Mehrsprachige Mathematik – Rückblick auf die PLURIMATHS-Tage

Mehrsprachige Mathematik – Rückblick auf die PLURIMATHS-Tage

Eine Integralrechnung auf Arabisch oder eine Gleichung auf Deutsch lösen: Mathematische Operationen können von Region zu Region auf unterschiedliche Weise ausgeführt werden. Solche kulturellen oder pädagogischen Eigenheiten können einen Mehrwert für den Unterricht eines Faches darstellen, wie unterschiedliche Autoren betonen.

Organisées sous forme de webinaire du 3 au 5 décembre 2020, les journées PLURIMATHS ont permis de réfléchir aux opportunités qu’offre le plurilinguisme pour l’apprentissage des mathématiques à tous les niveaux de l’école obligatoire. Cinq conférences, douze ateliers et une table ronde ont réuni linguistes, didacticien·ne·s de langues et des mathématiques ainsi qu’enseignant·e·s, formateur·trices et étudiant·e·s. Au total, plus de 260 personnes ont apporté leur expertise et partagé leur expérience dans le cadre de ces journées. Cet article met en lumière plusieurs aspects pertinents pour la didactique des langues et celle des mathématiques en contexte plurilingue.

Les mathématiques : un langage universel ?

L’enseignement des mathématiques représente un enjeu important pour la réussite scolaire. Mais la manière d’aborder certains concepts (techniques mathématiques ou façon de « dire les mathématiques ») et l’étalement des apprentissages sur la durée varient d’une région à une autre. Par exemple, une comparaison des plans d’études en vigueur au Canada et en Syrie a montré que le thème des exposants était abordé beaucoup plus tôt en Syrie qu’au Canada et que la manière d’aborder ce thème divergeait grandement (revoir la conférence d’Emmanuelle Le Pichon Vortsman et Jim Cummins). Autre exemple : en Suisse, les retenues dans les additions et les soustractions ne s’inscrivent pas au même endroit selon la région linguistique, soit au-dessus des termes dans les régions francophones et au-dessous des termes dans les régions germanophones. On imagine alors aisément le défi que cela représente pour l’enseignement dans les classes bi-plurilingues… (voir l’article d’Emile Jenny et Francesco Arcidiacono).

En parallèle, un paradoxe émerge dans l’enseignement obligatoire suisse: près de la moitié des élèves est plurilingue, alors que l’école dans laquelle elle évolue est encore bien souvent monolingue. Ainsi, les L1 des élèves sont rarement prises en compte, bien qu’elles soient aujourd’hui considérées comme fondamentales pour l’entrée dans les apprentissages et que de récentes recherches montrent le rôle de levier que peut jouer le plurilinguisme pour les apprentissages disciplinaires (voir le rapport scientifique de Sofia Stratilaki-Klein et Claudine Nicolas). Une question se pose alors : comment enseigner des contenus disciplinaires en intégrant une langue de scolarisation et différentes L1 ?

Pour mieux saisir les défis qu’implique l’enseignement plurilingue des mathématiques, il faut reconnaître un fait : tout enseignement passe par une verbalisation, qu’elle soit orale ou écrite. Les mathématiques sont donc porteuses de forts enjeux langagiers et culturels (revoir la conférence de Nathalie Auger et Aurélie Chesnais) et ne représentent pas, en contexte scolaire, un langage universel. Il s’agit bien plus d’une discipline enseignée dans une langue d’instruction, définie préalablement. Au fil des discussions qui ont animé les journées PLURIMATHS, cinq éléments ont émergé pour un enseignement disciplinaire dans une langue qui n’est pas la L1 des élèves :

  1. Améliorer les compétences disciplinaires et linguistiques en parallèle 
  2. Donner des supports (langagiers et disciplinaires) aux élèves
  3. S’appuyer sur les ressources (notamment langagières) des élèves
  4. Faire des liens entre la discipline et le quotidien des apprenant·e·s 
  5. Encourager les élèves dans leurs progrès 

Un exemple concret d’articulation de ces 5 points a été donné par Emmanuelle LE PICHON-VORTSMAN et Jim CUMMINS lors de leur conférence. Ils y ont présenté la plateforme www.binogi.com qui propose des vidéos pour plusieurs concepts mathématiques. Les apprenant·e·s peuvent choisir entre six langue différentes (anglais, arabe, dari, allemand, somali et tigrinya) pour l’audio et les sous-titres. Les élèves qui l’ont testée ont affirmé avoir eu du plaisir à passer d’une langue à l’autre et à regarder plusieurs fois les vidéos en changeant les langues de l’audio et des sous-titres. Bien entendu, les outils en ligne comportent certaines limites (comme la difficulté d’assurer un suivi individuel des élèves), mais la possibilité de combiner diverses langues à l’oral et à l’écrit représente un réel atout de cette plateforme pour que tous les élèves entrent rapidement dans les apprentissages.

L’importance d’une didactisation de l’enseignement plurilingue des disciplines  

Si la démarche en 5 points proposée ci-dessus donne des orientations générales, on peut se poser la question des moyens pour leur mise en œuvre. Tout d’abord, il existe aujourd’hui des tests de mathématiques en différentes langues permettant de mieux connaitre le niveau d’un élève récemment arrivé (par exemple, le site internet de Siténa). Ensuite, les outils numériques, s’ils sont bien utilisés, peuvent débloquer ou enrichir de nombreuses situations d’enseignement. Par exemple, des applications de traduction instantanée, d’oralisation de textes ou de reconnaissance vocale de plus en plus performantes peuvent donner une plus grande autonomie et un sentiment de réussite à un élève dont le niveau en langue d’instruction ne permet pas encore de suivre l’entier d’un cours dans cette langue.

Enfin, certains outils ont été élaborés dans le but de travailler des contenus authentiques tout en valorisant le plurilinguisme de la classe (voir par ex. EOLE ou EUROMANIA). Naturellement, ce matériel nécessite du temps pour la prise en main et des ajustements sont nécessaires dans chaque contexte. Il semble donc nécessaire de passer par de la formation continue et du développement de matériel en réseau afin de faire évoluer les pratiques vers une approche plurilingue et interdisciplinaire des disciplines scolaires. D’ailleurs, la crise sanitaire de 2020 a mis en avant le besoin de s’appuyer sur les outils numériques, non pas en substitution, mais bien en complément de la personne enseignante.

Les échanges qui ont animé les journées PLURIMATHS ont montré combien il est important de didactiser le carrefour langue-discipline, c’est-à-dire de prendre conscience des enjeux langagiers et disciplinaires qui accompagnement tout enseignement et d’apporter les supports nécessaires à une plus grande autonomie des élèves. C’est dans ce sens que de nombreuses personnes participant à ce webinaire semblent vouloir poursuivre leurs travaux et de nouvelles ressources ne manqueront de voir le jour ces prochaines années.

Photo by wu yi on Unsplash

Repetieren lassen oder Feedback geben? Fokus auf die Didaktik der Aussprache in Fremdsprachen

Repetieren lassen oder Feedback geben? Fokus auf die Didaktik der Aussprache in Fremdsprachen

In ihrer Masterarbeit in Fremdsprachendidaktik hat Diane-Hélène Würgler zwei didaktische Methoden zur Verbesserung der Aussprache ihrer jungen Französischlernenden verglichen: das korrektive Feedback und die Repetition von verschiedenen Lauten. Die Frage lautete: Welche Methode erweist sich als vielversprechender? Einige Antworten in unserem Interview.


Auch wenn heutige Ansätze im Fremdsprachenlernen besonderes Augenmerk auf die kommunikative Kompetenz richten, spielt die Verständlichkeit ebenfalls eine Rolle. Daher ist eine angemessene Aussprache äusserst wichtig. Diane-Hélène Würgler, Lehrerin des Französischen als Fremdsprache, hat eine empirische Studie zu zwei didaktischen Methoden, welche die Aussprache bei 12- bis 15-jährigen nicht-muttersprachlichen Lernenden verbessern können, durchgeführt: korrektives Feedback vs. einfaches Wiederholen von verschiedenen Lauten. Dabei wurde untersucht, ob beide Methoden zu ähnlichen Sprechleistungen führen oder nicht. Mit anderen Worten: Können sich Lehrpersonen die aufwendige Arbeit des Feedbacks ersparen oder nicht? Die Autorin hat die beiden Methoden bei deutschsprachigen Lernenden der Sekundarstufe I getestet. Dabei hat sie eine quasi-experimentelle Studie durchgeführt, welche aus quantitativen und qualitativen Untersuchungen besteht, und zwei Gruppen verglichen: eine mit korrektivem Feedback und eine mit einfachen Repetitionen. Den Effekt dieser zwei Methoden hat sie mittels der Produktion von vier im Französischen relevanten Phonemen (/ə/, /e/, /ɛ/, /ɑ̃/) untersucht. In unserem Interview erzählt Diane-Hélène mehr über ihre Studie.

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Französischunterricht in einer virtuellen Welt

Französischunterricht in einer virtuellen Welt

In ihrer Masterarbeit für den Unterricht auf der Sekundarstufe I hat Rachel Koller die Verwendung der Technologie der virtuellen Realität im Fremdsprachenunterricht ausgetestet. In ihrer Studie geht es um mögliche Beiträge einer solchen Technologie zum Lernen und Lehren des Französischen als Fremdsprache.


Egal, ob in der Schule oder zu Hause, neue Technologien erlauben es bereits, Interaktionen in einer Fremdsprache alleine – d.h. ohne menschliche/n PartnerIn – zu üben. In ihrer Masterarbeit zur Erlangung des Lehrdiploms auf der Sekundarstufe I an der PHBern entwickelte und setzte Rachel Koller eine kurze Unterrichtssequenz um, in welcher Lernende der 7. und 8. Klasse auf der Sekundarstufe I (ca. 12-14 Jahre alt) VR-Brillen verwendeten um eine kommunikative Aufgabe zu lösen. Um Alltagsgespräche zu simulieren, tauchten die Lernenden während einigen Lektionen in eine virtuelle Welt ein, wo sie Gespräche mit virtuellen Gestalten (sogenannten Avataren) führten und verschiedene Rollen einnahmen. Dabei handelte es sich um typische Gespräche, die sich in einem Taxi abspielen können, wobei die Lernenden zwischen der Rolle der TaxifahrerIn oder des Fahrgastes auswählen durften. Die verwendete App bietet aber auch weitere Alltagssituationen an. Die Rückmeldungen der Lernenden und  sowie ein ausgefüllter qualitativer Fragebogen, lieferten Hinweise wie die Lernenden mit dieser Technologie umgingen und inwiefern dieses innovative Tool ihre Motivation beim Französischlernen beeinflusste. Die Redaktion des CeDiLE liefert Einblicke in das Projekt von Rachel und ihre Erfahrung mit der Implementierung von virtuellen Realitätsbrillen im folgenden Interview.

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Ein Inventar des zweisprachigen Unterrichts im Kanton Bern

Ein Inventar des zweisprachigen Unterrichts im Kanton Bern

Wie steht es um den zweisprachigen Unterricht in der Schweiz? Ein Pilotprojekt der UniGE liefert erste Einblicke in die Angebote an Berner Schulen mit dem langfristigen Ziel, einen schweizweiten Überblick zu verschaffen. In einem Artikel und einem Interview von Prof. Daniel Elmiger werden die wichtigsten Erkenntnisse über dieses Inventar vorgestellt und besprochen.

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Hat Sprachaustausch einen Einfluss auf das Sprachenlernen in der Primarschule ?

Hat Sprachaustausch einen Einfluss auf das Sprachenlernen in der Primarschule ?

In der Schweiz gibt es sie schon seit sehr langer Zeit, aber über die Auswirkungen von Sprachaustausch auf das Lernen ist dennoch wenig bekannt. Ein Team der PHSG (HEP St. Gallen) hat vor Kurzem eine faszinierende Studie zu diesem Thema veröffentlicht. Das CeDiLE bietet einen Überblick über die Ergebnisse und befragte zwei beteiligte Lehrpersonen.

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BEAST: ein neues Trainingstool zur Bewertungskompetenz bei schriftlichen Texten

BEAST: ein neues Trainingstool zur Bewertungskompetenz bei schriftlichen Texten

Wer bei der Bewertung von schriftlichen Lernertexten unsicher ist, kann mit endlosen Infragestellungen konfrontiert werden. Doch man möchte gern seinen Lernenden eine stimmige Bewertung bieten. Zu diesem Zweck entwickelten Forschende aus Deutschland (Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaft und Mathematik, Christian-Albrechts-Universität zu Kiel) und aus der Schweiz (PH FHNW) im Rahmen des Projektes ASSET (Assessing Students’ English Texts) ein webbasiertes Trainingstool zur Beurteilung englischsprachiger Texte. Dabei kann man das eigene Bewerten authentischer Essays einüben. Das CeDiLE hat es ausprobiert und gibt hier eine kurze Erklärung und ein Feedback zu seiner ersten Erfahrung mit diesem Online-Tool ab.

Was ist BEAST und was nützt es?

Das webbasierte Trainingstool BEAST ermöglicht es, die Beurteilung von vielen argumentativen Lernertexten (bzw. Essays) zu trainieren und strebt an, eine stimmigere Einschätzung der Schreibkompetenz auf der Sekundarstufe II zu erreichen. Die vorhandenen authentischen Texte stammen aus einem grossen Textkorpus (über 1000 Texte) und wurden von ca. 17-jährigen GymnasiastInnen verfasst. Das Tool BEAST wendet sich an alle Interessierten, die in Ihrem Alltag englischsprachige Texte beurteilen. Die Bewertung erfolgt anhand einer ,,holistischen” (globalen) Skala von 0 bis 5 Punkten. Dies bedeutet, dass einem Text nur eine einzelne Punktzahl zugeordnet werden kann, die gewissen Textmerkmalen entspricht.

Screenshot aus dem Online-Tool BEAST

So läuft der Bewertungsprozess mit dem Trainingstool BEAST ab:
Nach einer kurzen Umfrage über seine persönlichen Angaben zu Forschungszwecken (z.B. seine Unterrichtsstufe; die Dauer seiner Unterrichtserfahrung; seine eigene Sprachkompetenz in Englisch) soll man in einem ersten Schritt fünf Texte nacheinander mit einigen Klicks bewerten. Dabei kann man mit einem ,,Marker” Textabschnitte in verschiedenen Farben beliebig markieren (vermutlich zur Hilfe der Prüfenden bei der Bewertung). Wichtig ist auch, dass alle nötigen Informationen zur Aufgabe (Aufgabestellung und Beurteilungsskala) vor der Bewertung bereitgestellt werden. Nach dem ersten Versuch werden weitere Informationen über die einzelnen Stufen der Skala gegeben. Dabei wird erklärt, wie die Skala mit den Niveaus des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) zusammenhängt. Da sollte man also mit dem GER vertraut sein. Anschliessend werden die Expertenurteile angezeigt, so dass man die von den ExpertInnen vergebenen Punkte mit seiner eigenen Beurteilung vergleichen kann. Durch das gleiche Verfahren können weitere Texte bewertet werden.

Holistische oder analytische Skalen? Was ForscherInnen sagen

Zur Beurteilung schriftlicher und mündlicher Leistungen werden oft entweder analytische Skalen (in welchen mehrere Aspekte, wie z.B. Wortschatz, Grammatik und Kohärenz, getrennt beurteilt werden) oder holistische Skalen (in welchen, wie bei BEAST, die Beurteilung verschiedener Aspekte durch eine einzige Punktzahl ausgedrückt wird) eingesetzt (Wolfe & Jiao, 2016). Aus der Fachliteratur zur Beurteilung schriftlicher und mündlicher Texte geht hervor, dass es keine ,,bessere” Methode gibt; sei sie eher analytisch oder holistisch (vgl. Cumming, Kantor & Powers, 2002; Lumley, 2005).

Ein Vorteil holistischer Beurteilungen ist nach Barkaoui (2011), dass sie zu höherer Interrater-Reliabilität führen (d.h. die Urteile der Prüfenden stimmen besser überein). Aus Vogelin, Jansen, Keller, Machts & Moller (2019) geht hervor, dass Lehramtsstudierende hochwertige von eher minderwertigen Texten in holistischer Weise erfolgreich unterscheiden konnten.
Positiv an analytischen Methoden ist, dass sie eine detailliertere und vielschichtige Bewertung von Texten ermöglichen. Sie eignen sich besser für Lernende, die ungleiche Kompetenzen in verschiedenen Aspekten des Schreibens zeigen, und v.a. für unausgebildete Prüfende (Hamp-Lyons, 2003; Weigle, 2002).

Hingegen weisen Forschungsergebnisse auch Nachteile in beiden Methoden auf. Bei holistischen Skalen konnte festgestellt werden, dass Prüfende zwar ähnliche Scores vergaben, aber das Beurteilungskriterium der Skala unterschiedlich interpretierten (vgl. Harsch & Martin, 2013; Smith, 2000). Auch können holistische Skalen schwer zu interpretieren sein (Weigle, 2002).
Beim Einsatz analytischer Raster kann das Urteil einer Lehrperson durch den sog. ,,Halo-Effekt” (Thorndike, 1920) verzerrt werden, d.h. ein besonderes Textmerkmal kann die Beurteilung der anderen Textmerkmale beeinflussen. So spielt für Prüfende, die Lernertexte analytisch beurteilen, die lexikalische Qualität der Texte eine wesentliche Rolle (vgl. Rezaei & Lovorn, 2010; Keller, Vögelin, Jansen, Machts & Möller, 2019; Vögelin & al., 2019).

Solche Erkenntnisse deuten auf die Wichtigkeit einer spezifischen Ausbildung der Beurteilungskompetenz bei Lehrenden hin (zur sog. „assessment literacy“ vgl. z.B . Hamp-Lyons, 2017 ; Tsagari & Vogt, 2017 ; White & Delaney, 2019).

Ein praktisches Tool mit Potenzial

Mit einer Grosszahl authentischer Texte von Lernenden und durch den Vergleich mit Beurteilungen von ExpertInnen kann die eigene Textbewertung gedrillt und verbessert werden. An diesem Punkt soll betont werden, dass holistische Skalen v.a. für die schnelle Beurteilung einer grossen Anzahl Texte sinnvoll sind. Für eine diagnostische Beurteilung, bei der es um Stärke-Schwäche-Analysen und allgemein um lernförderndes Feedback geht, ist eine holistische Skala fehl am Platz (zur Unterscheidung von Testfunktionen vgl. z.B. Studer, 2012; Fulcher, 2010). So bleibt das Fernziel des BEAST-Tools wohl die Verbesserung der Bewertungskompetenz.

Auch ist nicht immer klar, warum sich der von ExpertInnen vergebene Score von demjenigen des Benutzers unterscheidet: Warum sollte man diesem Text (den ExpertInnen gemäss) eine 4 statt eine 2 erteilen? Mit einer Begründung für den vergebenen Score könnten die Benutzer aus der Abweichung lernen und ihre Bewertungskompetenz ggf. verbessern.

Im Grossen und Ganzen ist das Konzept des Trainingstools BEAST interessant im Rahmen einer schnellen und globalen Evaluation vieler Texte von GymnasiastInnen . Klar ist aber auch, dass ein solches Tool eine differenzierte (auch analytische) Bewertung von Lernertexten durch die Lehrperson nicht ersetzen kann: Genauere Standortbestimmungen und gezielte Hinweise für das Weiterlernen sind auf Basis einer holistischen Bewertung nicht möglich.

Anyway, am besten sollte man das BEAST-Tool selber ausprobieren.

Literatur

Barkaoui, K. (2011). Effects of marking method and rater experience on ESL essay scores and rater performance. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 18(3), 279–293.
Cumming, A., Kantor, R., & Powers, D. E. (2002). Decision making while rating ESL/EFL writing tasks: A descriptive framework. The Modern Language Journal, 86(1), 67–96.
Fulcher, G. (2010). Practical language testing. London, England: Hodder.
Hamp-Lyons, L. (2003). Writing teachers as assessors of writing. In B. Kroll (Ed.). Exploring the dynamics of second language writing, 162–189. Cambridge: Cambridge University Press.
Hamp-Lyons, L. (2017). Language assessment literacy for language-learning oriented assessment. Papers in Language Testing and Assessment, 6(1), 88-111.
Harsch, C. & Martin, G. (2013). Comparing holistic and analytic scoring methods: issues of validity and reliability. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 20(3), 281-307, DOI: 10.1080/0969594X.2012.742422.
Keller, S.D., Vögelin, C., Jansen, T., Machts, N. & Möller, J. (2019). Can an instructional video increase the quality of English teachers’ assessment of learner essays? RISTAL, 2, 118–139.
Lumley, T. (2005). Assessing second language writing: The rater’s perspective. Frankfurt: Lang.
Rezaei, A., & Lovorn, M. (2010). Reliability and validity of rubrics for assessment through writing. Assessing Writing, 15(1), 18-39.
Smith, D. (2000). Rater judgments in the direct assessment of competency-based second language writing ability. In G. Brindley (Ed.) Studies in immigrant English language assessment Vol. 1, 159–89. Sydney. National Centre for English Language Teaching and Research, Macquarie University.
Studer, T. (2012). Leistungsbeurteilung. Testfunktionen als Orientierungshilfe. In Grundschulmagazin Praxis 5, 7-8.
Thorndike, E. L. (1920). A constant error in psychological ratings. The Journal of Applied Psychology, 33(1), 263–271.
Tsagari, Dina & Vogt, Karin. (2017). Assessment Literacy of Foreign Language Teachers around Europe: Research, Challenges and Future Prospects. Papers in Language Testing and Assessment, 6(1), 41-63.
Vogelin, C., Jansen, T., Keller, S. D., Machts, N., & Moller, J. (2019). The Influence of Lexical Features on Teacher Judgments of ESL Argumentative Essays. Assessing Writing, 39, 50-63. https://doi.org/10.1016/j.asw.2018.12.003.
Weigle, S. C. (2002). Assessing writing. Cambridge: Cambridge University Press.
White, E., & Delaney, T. (Eds.). (2019). Handbook of research on assessment literacy and teacher-made testing in the language classroom. Hershey, PA: Information Science Reference (an imprint of IGI Global).

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