Ein Interview mit Marie-Anne Morand, Projektleiterin am wissenschaftlichen Kompetenzzentrum für Mehrsprachigkeit
Warum ist es für DaZ-Lernende vorteilhafter, die kyrillische als die arabische Schrift zu können? Wie denken wir über Schrift? Wie denken Menschen, die ihre Sprache nicht mit Alphabeten festhalten, über Schrift? Wie kann man im Unterricht und ohne gemeinsame Sprache aufzeigen, wie wir die gesprochene Sprache verstehen und festhalten?
Marie-Anne Morand forscht zum Schreibenlernen in Alphabetisierungskursen für migrationsbedingt mehrsprachige Personen. Im folgenden Interview erzählt sie uns, was sie zu diesen Fragen im Rahmen ihrer Forschungsprojekte Alpha I und II erfahren hat. Dabei zeigt sie, welche Unterrichtsmethoden und welches Unterrichtsmaterial sie entwickelt hat und nun für Lehrpersonen aufbereitet.
Guten Tag, Marie-Anne.
In deinem Forschungsprojekt Alpha I untersuchst Du den Erwerbsprozess der Schriftsprache bei erwachsenen Migranten und Migrantinnen in der Deutschschweiz, die unterschiedliche Literalitätsgrade haben. Um welche Personen geht es genau, und was bedeutet «unterschiedliche Literalitätsgrade»?
Wir haben unsere Untersuchungen in Alphabetisierungskursen durchgeführt, die von erwachsenen Migrant:innen besucht werden. Einige von ihnen sind nie oder nur kurz zur Schule gegangen, andere sind sogenannte Zweitschriftlernende – also Personen, die zwar eine gewisse Zeit zur Schule gegangen sind und ein Schriftsystem erworben haben, jedoch kein lateinisches oder ein eng verwandtes Alphabet. Möglicherweise schreiben sie z. B. Arabisch, aber in der Schweiz müssen sie neben Deutsch auch das lateinische Schriftsystem lernen.
Wir haben in fünf verschiedenen Erwachsenenbildungsinstitutionen in der Deutschschweiz Daten von rund 80 Personen mit sehr unterschiedlichen Hintergründen erhoben. Personen ohne Schulerfahrung sind oft Frauen, die nie zur Schule gehen durften oder konnten, oder jüngere Personen, die ihre Schulbildung aufgrund von Fluchterfahrungen abbrechen mussten.
Diese Person kommt aus dem Land X, spricht also wahrscheinlich folgende Sprache(n).
In diesen Kursen sind unterschiedliche Erstsprachen vertreten: u.a. Persisch (Farsi oder Dari, rund ein Viertel der Teilnehmenden), Tigrinya (aus Eritrea), Kurdisch und Arabisch. Ohne gemeinsame Sprache sind allerdings soziodemographische Daten schwierig zu erheben und es handelt sich dabei teilweise um Einschätzungen: diese Person kommt aus dem Land X, spricht also wahrscheinlich folgende Sprache(n).
Du hast von Leuten gesprochen, die alphabetisiert sind, aber die das lateinische Alphabet nicht kennen. Welche anderen Schriftsysteme gibt es?
In einem alphabetischen Schriftsystem entspricht jeder Laut irgendeinem Zeichen, auch wenn gewisse Zeichen aus mehreren Buchstaben bestehen, wie z. B. im Deutschen (ein Laut / drei Buchstaben, die ein Graphem bilden).
Wenn Personen ein anderes Alphabet kennen, etwa das griechische oder kyrillische, können sie die Entsprechungen lernen. Zum Beispiel müssen Personen mit Griechisch «nur» lernen, dass der Laut /p/ im lateinischen Alphabet mit den Buchstaben und nicht mit <Π π> geschrieben wird.
Es gibt aber auch Konsonantenschriften, wie sie für das Arabische, oder Alphasilbenschriften, wie sie für Tigrinya verwendet werden sowie andere Systeme, etwa die Logografie der chinesischen Sprachen.
In Konsonantenschriften werden grundsätzlich nur Konsonanten und lange Vokale verschriftlicht. Kurzvokale werden aus dem Kontext erschlossen oder seltener durch diakritische Zeichen (z. B. Striche über oder unter dem Konsonanten) markiert. Im Wort haben wäre also nur das kodiert, und so tendieren Personen mit Kenntnissen einer Konsonantenschrift zur Skelettschreibung habn. Auch wenn das Wort so verständlich bleibt, gilt es zu lernen, dass im Deutschen jeder Laut verschriftlicht wird.
Es gibt Lernende, die anfangs bestimmte Laute nicht (richtig) wahrnehmen.
Die sogenannte Alphasilbenschrift hat Merkmale einer alphabetischen Schrift und einer Silbenschrift. Jedes Zeichen entspricht einem Konsonanten mit einem unselbstständigen Vokal. So gibt es auf Tigrinya kein einzelnes Zeichen für den r-Laut, sondern verschiedene Formen des Zeichens , die dann den Silben ri oder ra, etc. entsprechen. Ausserdem gibt es dann noch Zeichen für Konsonanten ohne (betonten) Vokal, z. B. um eine Silbe wie tar zu verschriftlichen.
Etwas bekannter sind wohl Silbenschriften wie die japanischen Schriften ‘Hiragana’ und ‘Katakana’. Jeder Silbe entspricht ein Zeichen, doch ähnlich klingende Silben werden nicht zwingend ähnlich geschrieben.
Es gibt auch logografische Schriftsysteme wie für die chinesischen Sprachen: Ganze Wörter oder Morpheme werden mit einem Zeichen verschriftlicht.
Mit all diesen Schriftsystemen gehen Konzepte der Schriftlichkeit einher. Eine Person, die eine solche Schrift beherrscht, muss sich am Anfang umgewöhnen, wenn sie eine alphabetische Schrift lernt. Dennoch machen grundsätzlich Zweitschriftlernende viel schnellere Fortschritte als Personen, die überhaupt nicht oder kaum lesen und schreiben können.
Wie verläuft die Lernprogression in den Alpha-Kursen?
In der Schweiz werden Alphabetisierungskurse meist in Alpha 1, Alpha 2, Alpha 3 organisiert. Diese Kurse sollen idealerweise den anschliessenden Einstieg in einen Sprachkurs ermöglichen.
Alpha 1 richtet sich an Personen ohne oder mit sehr wenig Schulerfahrung. Diese müssen neben den Buchstaben oft auch das Konzept von Unterricht und verschiedenen Übungsformen im Sprachunterricht kennenlernen. Auf Wortebene können sie eventuell einzelne Worte dekodieren (lesen) oder kodieren (schreiben).
In Alpha 2 Kursen werden Wort- und Satzebene thematisiert und im Alpha 3 geht es dann um Satz- und Textebene.
Diese Alphabetisierungskurse sind in der Regel Deutschkurse (A1/A2) mit Alphabetisierung. Ohne gemeinsame Sprache können die Kursleitenden keine Schrift vermitteln. In anderen Ländern gibt es auch Alphabetisierungskurse in den Erstsprachen.
Für alphabetisierte Personen mit Deutsch als Erstsprache ist es schwierig, sich das vorzustellen.
Du konzentrierst dich in deiner Forschung auf die phonologische Bewusstheit der Lernenden. Wie hängen Alphabetisierungsprozesse und phonologische Bewusstheit miteinander zusammen?
Die phonologische Bewusstheit ist einerseits eine wichtige Voraussetzung für das Erlernen einer alphabetischen Schrift, andererseits entwickelt sich diese auch während des Lernprozesses weiter. Nehmen wir zum Beispiel die Silben. Um die phonologische Bewusstheit für «Silben» zu trainieren, kann man mit den Lernenden Silben klatschen oder sie mit Schritten markieren, um die Anzahl der Silben eines Wortes zu bestimmen. Silben sind im Allgemeinen etwas «Natürliches» – auch in einer unbekannten Sprache sind sie meist rhythmisch wahrnehmbar.
Einzelne Laute wahrzunehmen, ist hingegen schwieriger und es gibt Lernende, die anfangs bestimmte Laute nicht (richtig) wahrnehmen.
Kinder trainieren oft mit Musik und Lautspielereien: Das Lied «Auf der Mauer, auf der Lauer» oder alle Vokale in einem Wort z. B. durch -i- ersetzen (aus Wasserflasche wird dann Wissirflischi) sind Sprachspiele, welche die Bewusstheit für einzelne Laute schärfen.
Du hast vorher gesagt, dass manche Personen einzelne Lauten nicht wahrnehmen können?
Genau. Für alphabetisierte Personen mit Deutsch als Erstsprache ist es schwierig, sich das vorzustellen. Aber wenn man es z. B. gewohnt ist, nur ganze Silben zu verschriftlichen, fällt es schwer, diese in einzelne Laute zu zerlegen. Die Silbe /fla/ (wie Flasche) z. B. in /f/, /l/, /a/ zu zerlegen, kann schwerfallen.
Oder Laute, die in den Erstsprachen nicht vorkommen, werden oft nicht richtig wahrgenommen. Manche kennen das vielleicht aus dem Französischen. Frankophone können sich vermutlich kaum vorstellen, dass man blanc und blond nicht unterscheiden kann, während Lernende anderer Erstsprachen diesen Unterschied gezielt lernen müssen.
Im Vergleich zu vielen der zuvor genannten Erstsprachen hat Deutsch ein relativ komplexes Vokalinventar und feine Unterschiede können die Bedeutung verändern: Eine Tür ist kein Tier und kennen bedeutet noch nicht können.
Sprachen wie Arabisch und Tigrinya haben ein sehr komplexes Konsonantensystem, aber viel weniger bedeutungsunterscheidende Vokale als die deutsche Sprache. Das macht es schwierig, «feine Unterschiede» zu hören und zu produzieren.
Es geht hier gar nicht um Rechtschreibung, sondern wirklich nur darum, alle einzelnen Laute wahrzunehmen und die entsprechenden Zeichen zu lernen. Dies entwickelt die Bewusstheit für die Phonem-Graphem-Korrespondenz.
Wie seid ihr konkret vorgegangen, um die phonologische Bewusstheit der Lernenden zu erheben?
Wir haben lange überlegt, in welcher Form wir die Daten erheben. Wir haben eine riesige Heterogenität in diesen Gruppen. Gewisse sind mit dem Computer bzw. der Handhabung der Maus vertraut, andere überhaupt nicht. Papier und Stift eignen sich zwar für Alpha-2- und Alpha-3-Kurse. Aber zu Beginn von Alpha 1 haben Teilnehmende teilweise noch sehr wenig Erfahrung mit dem Stift. Wir haben uns schliesslich für das Tablet für die meisten Übungen entschieden. Die Teilnehmenden konnten ihre Antworten mittels Touchscreens anklicken. Jede Übung wurde zuerst im Plenum besprochen und es gab Videos mit Beispielen.
Wir haben ein Testheft zur phonologischen Bewusstheit sowie frühen Lese- und Schreibfähigkeiten entwickelt: 18 Übungstypen mit jeweils mehreren Items.
Wir haben grösstenteils mit Bildern und Audiodateien gearbeitet. Zum Beispiel beim «Silbenzählen» hörten die Teilnehmenden ein Wort und mussten auf dem Bildschirm die Abbildung eines Würfels mit zwei, drei oder vier Punkten anklicken – je nach Silbenanzahl im gehörten Wort.
Abhängig von ihren Bedürfnissen können sie auf der Silbenebene oder auf der Lautebene arbeiten.
Wir haben stets mit sogenannten Pseudowörtern gearbeitet – erfundene Wörter, die jedoch phonotaktisch möglich sind. Zum Beispiel gibt es im Deutschen kein Wort, das mit wrd- beginnt. Um Pseudowörter zu bilden, haben wir Wörter aus dem A1-Wortschatz genommen und nach einem bestimmten Muster neu zusammengesetzt: Aus Auto und warten wird dann z.B. Auten. Es klingt dann deutsch, aber es bedeutet nichts. Deutschkenntnisse spielen also keine Rolle und die Teilnehmenden können sich auf die Form konzentrieren.
Und was hast Du herausgefunden?
Auch wenn die Auswertungen noch laufen, haben wir bereits erste Ergebnisse.
Wie erwartet, zeigt sich eine grosse Variation sowohl bei den Teilnehmenden als auch in ihrer phonologischen Bewusstheit. Die Variation bei den Teilnehmenden betrifft das bereits gelernte Schriftsystem, die allfällige Schulerfahrung, aber auch das Alter und die Erstsprachen der Teilnehmenden. Jüngere Personen waren im Durchschnitt bei gewissen Aufgaben besser als ältere Personen – aus welchen Gründen auch immer. Bzgl. der Erstsprachen und der Schulerfahrung waren die Resultate zur phonologischen Bewusstheit sehr unterschiedlich, so dass aktuell noch keine verallgemeinernden Aussagen gemacht werden können.
Auch beim Lesen gab es grosse Unterschiede. Wir hatten z.B. ein Pseudowort, das aus Kartoffel entstanden ist und mit Kar anfing. Den Anfang haben bestimmte Teilnehmenden erkannt und dann «Kartoffel» geraten, obwohl ein anderes Wort da stand.
Diese Resultate können wir nun im Folgeprojekt Alpha II einbringen.
Ja, im aktuellen Projekt entwickelt Ihr Instrumente für die Praxis. Hast Du bereits Ideen, was sich im Unterricht als hilfreich erweisen könnte?
Wir haben konkrete Ideen, wie wir das Instrument, das wir bereits haben, für die Praxis weiterentwickeln wollen. Alpha 2 ist stärker anwendungsorientiert und soll das Üben und Fördern der phonologischen Bewusstheit in Alphabetisierungskursen erleichtern.
In Projekt Alpha I haben wir 18 Übungen mit jeweils wenig Items entwickelt. Die Übungen betrafen u.a. die phonologische Bewusstheit, aber auch frühe Lese- und Schreibfähigkeiten. In Alpha II möchten wir die Anzahl der Übungen stark reduzieren, aber pro Übung mehr Items mit verschiedenen Schwierigkeiten testen.
Die Herausforderung, ohne gemeinsame Sprache zu forschen
Die phonologische Bewusstheit ist bei den Teilnehmenden sehr unterschiedlich ausgeprägt. Einige empfinden Übungen dazu als sehr einfach, während andere bereits mit der Übungsform Schwierigkeiten haben. Mit dem geplanten Tool können die Teilnehmenden individuell und in ihrem eigenen Tempo arbeiten. Abhängig von ihren Bedürfnissen können sie auf der Silbenebene oder auf der Lautebene arbeiten. Das Tool könnte allenfalls auch diagnostisch neben Instrumenten für die Erfassung der Deutschkompetenzen verwendet werden. Es ersetzt nicht, was bereits gemacht wird. Es ist als praktisches Zusatzinstrument für Alphabetisierungskurse gedacht, das zur Verfügung gestellt wird.
Wenn Du von den Herausforderungen des Schreibenlernens sprichst, ist es sehr erhellend. Wie kommt es, dass es nicht schon längst ein Instrument für das Trainieren der phonologischen Bewusstheit gibt?
Solche Instrumente gibt es bereits, jedoch nicht für Erwachsene mit anderen Erstsprachen. Es gibt mehrere Faktoren, die dabei eine Rolle spielen – nicht zuletzt die Herausforderung, ohne gemeinsame Sprache zu forschen.
In der deutschsprachigen Schweiz gibt es zudem grosse Unterschiede bei den Alphabetisierungskursen, da beispielweise kein nationales Rahmencurriculum existiert. Es werden verschiedene Lehrmittel und Kursleitende entwickeln selbst Materialien.
Es gibt bereits Forschung zur Alphabetisierung anderer Schriftsysteme, aber oft bei Studierenden (wie lernen sie, z.B. Koreanisch zu schreiben). Der Zugang ist einfacher, aber wir erforschen einen anderen spezifischen Kontext.
In Alpha-Kursen haben die Lernenden nicht unbedingt Zeit und Motivation, sich zusätzlich an Forschungsprojekten zu beteiligen. Es sind oft Teilnehmenden mit Flucht- und traumatischen Erfahrungen. Grundlagenforschung hat in ihrem Leben keine hohe Priorität. Möglicherweise assoziieren sie die Tests auch mit einem Evaluierungsverfahren bezüglich ihres Aufenthaltsstatus.
Da Deutsch auf A1- bis A2-Niveau die gemeinsame Sprache ist, stellt es zudem eine Herausforderung dar, das Forschungsprojekt zu erklären und das schriftliche Einverständnis der Teilnehmenden einzuholen.
Ein Wort zum Schluss?
Diese Gruppe von Lernenden, Migrant:innen in Alphabetisierungskursen, ist bislang noch zu wenig erforscht, u.a. weil die Forschung mit diversen Herausforderungen verbunden ist.
Aber es gibt eben ein enormes Potenzial für Forschung, die uns weiterbringt: Mehr Wissen über Lernprozesse bei einer Gruppe von Menschen, die in der bisherigen Forschung kaum berücksichtigt wurde.
Danke vielmals, Marie-Anne Morand, für diese einleuchtenden Antworten zur Alphabetisierung von Erwachsenen in der Schweiz.
Bibliographische Hinweise
Guerrero Calle, Santi, Thomas Studer & Peter Lenz. 2023. Alphabetisierung von erwachsenen Migrantinnen & Migranten: Konzepte und empirische Untersuchungen – Ein Literaturbericht. Fribourg: Institut für Mehrsprachigkeit.
Feldmeier García, Alexis & Morand, Marie-Anne. 2023. “Die erste Hürde zum Lesenlernen: Phonologische Bewusstheit in verschiedenen Sprachen fördern”. In ALFA-Forum 104: 40–46.
Morand, Marie-Anne & Feldmeier García, Alexis. 2023. “Grapheme-Phoneme Correspondences in German and Associated Challenges for Syrian-Arabic-Speaking Learners”. LESLLA Symposium Proceedings, 19(1) (2024): 115-130. DOI: 10.5281/zenodo.14304927
Über Marie-Anne Morand
Nachdem sie sich mit der lexikalischen Verarbeitung bei Deutschschweizer:innen und phonetischen Merkmalen von mehrsprachigen Jugendlichen befasst hatte, wandte sich Marie-Anne Morand den DaZ-Lernenden in Alphabetisierungskursen zu. Derzeit leitet sie das Projekt Alpha II am wissenschaftlichen Kompetenzzentrum für Mehrsprachigkeit.
Interview von Karine Lichtenauer
Radaktion CeDiLE: Luc Fivaz
Erfahren Sie mehr über die Projekte Alpha I & Alpha II:
Alpha I
Schriftspracherwerbsprozess erwachsener Migrantinnen
und Migranten mit unterschiedlichen Literalitätsgraden
Alpha II
Entwicklung eines Tools zur individuellen Förderung
und Diagnose der phonologischen Bewusstheit
bei migrationsbedingt mehrsprachigen Personen
(Wieder-)entdecken Sie das Interview zum Sprachenlernen bei Fluchterfahrungen:
