Dominique Caglia travaille en tant que doctorante et collaboratrice scientifique depuis l’automne 2019 à la Haute école pédagogique des Grisons. Dans sa thèse, supervisée par l’Institut de plurilinguisme, elle se penche sur le sujet de la « promotion du vocabulaire en allemand pour les élèves avec des connaissances variables en allemand dans les écoles rhéto-romanes » et examine dans quelle mesure la langue de scolarisation déjà connue, le romanche, peut servir de ressource pour l’apprentissage du vocabulaire en allemand.
Kannst Du Dich kurz vorstellen und Deine wichtigsten wissenschaftlichen und beruflichen Stationen beschreiben?
Ich wuchs in Surses mit dem rätoromanischen Idiom Surmiran auf und studierte Psychologie, Pädagogik und Rätoromanisch an der Universität Freiburg. Seit Studienabschluss bin ich wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Sonderprofessur für Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik mit Schwerpunkt Rätoromanisch an der Pädagogischen Hochschule Graubünden. Gleichzeitig doktoriere ich im Bereich Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Universität Freiburg unter der Betreuung von Prof. Thomas Studer und der Co-Betreuung von Prof. Rico Cathomas (PH Graubünden). Neben meinen wissenschaftlichen Aufgaben widme ich mich mit einem Pensum von 25 % der Entwicklung von Lehrmitteln im rätoromanischen Idiom Surmiran.
Du befasst dich in deiner Dissertation mit dem Deutschlernen an den rätoromanischen Schulen. Kannst du diesen spezifischen Kontext kurz umschreiben?
Die sogenannten rätoromanischen Schulen im rätoromanischen Sprachgebiet Graubündens zeichnen sich eigentlich durch ein zweisprachiges Modell aus: Während auf der Primarstufe im Sinne der Spracherhaltung die Minderheitensprache Rätoromanisch die Unterrichtssprache ist, wechselt die Unterrichtssprache auf der Oberstufe ins Deutsche. Dieser Wechsel der Unterrichtssprache stellt insbesondere für die Schüler:innen, für die sowohl Deutsch als auch Rätoromanisch eine Fremd- oder Zweitsprache ist, eine Herausforderung dar, wie beispielsweise für die portugiesischsprachigen Schüler:innen.
Inwiefern ist dieser Wechsel für diese Sprachgruppe eine besondere Herausforderung?
Gemäss einer Studie können diese Schüler:innen am Ende der sechsten und achten Klasse zwar vergleichsweise gut Rätoromanisch, schneiden aber signifikant schlechter in den Deutschtests ab als ihre rätoromanisch- und deutschsprachigen Mitschüler:innen (vgl. Peyer et al., 2014). Offenbar haben sie ausserhalb der Schule deutlich weniger Kontakt mit dem Deutschen als beispielsweise die rätoromanischsprachigen Schüler:innen. Ich nenne sie deshalb DaF-Lernende (Deutsch-als-Fremdsprache-Lernende). Sie sind damit eine Minderheit in der Minderheit: Während das rätoromanische Schulmodell für die Rätoromanisch- und Deutschsprachigen in Bezug auf die Aneignung einer ausgeglichenen Zweisprachigkeit gut funktioniert (vgl. Cathomas, 2005), ist es für die DaF-Lernenden eine Herausforderung, in diesem Setting die wichtige kantonale Mehrheitssprache Deutsch zu lernen.
Während das rätoromanische Schulmodell für die Rätoromanisch- und Deutschsprachigen in Bezug auf die Aneignung einer ausgeglichenen Zweisprachigkeit gut funktioniert (vgl. Cathomas, 2005), ist es für die DaF-Lernenden eine Herausforderung, in diesem Setting die wichtige kantonale Mehrheitssprache Deutsch zu lernen.
Dominique Caglia
Kannst Du die wichtigste(n) Forschungsfrage(n) deiner Untersuchung kurz vorstellen?
In meinem Dissertationsprojekt lege ich den Fokus auf die Wortschatzförderung der DaF-Lernenden. Da Rätoromanischkenntnisse bei den DaF-Lernenden offenbar vorhanden sind, frage ich mich, ob rätoromanische Worterklärungen beim Wortlernen im Deutschen hilfreich sein könnten. Also konkret: Führen rätoromanische Worterklärungen im Vergleich zu deutschen Worterklärungen in den fünften und sechsten Primarschulklassen zu einem grösseren Wortlerneffekt im Deutschen?
Warum hast du dich gerade für die Förderung von Wortschatz entschieden?
Wortschatzkompetenzen sind relevant, da sie mit allgemeinen Sprachkompetenzen korrelieren (vgl. Alderson, 2005). Sie sind insbesondere auch für den schulischen Kontext wichtig, da gute Wortschatzkenntnisse beispielsweise mit einer hohen Schreibqualität zusammenhängen (vgl. Olinghouse & Wilson, 2013) und ein Prädiktor für gute Lesefähigkeiten sind (vgl. Tannenbaum et al., 2006; Quinn et al., 2015). Die Forschungsliteratur zeigt, dass Worterklärungen in der Erstsprache (L1), die in den meisten Studien gleichzeitig auch die Gesellschafts- und Schulsprache ist, das Lernen von Wörtern in einer Zweitsprache unterstützen können (vgl. Lee & Lee, 2022). Nun stellt sich die Frage, ob die Worterklärungen auch in der Schulsprache, die eine Zweitsprache (L2) ist, beim Lernen einer Drittsprache (L3) nützlich sein können. Dass dem so sein könnte, zeigt beispielsweise die Studie von Samian et al. (2016) mit Proband:innen mit Türkisch als L1. Die schriftlichen Worterklärungen in Persisch (Schulsprache; L2) führen zu einem grösseren Wortschatzzuwachs im Englischen (L3), als wenn keine Wörter erklärt werden.
Mit welchen Methoden erhebst du deine Daten?
Ich verwende sowohl quantitative als auch qualitative Methoden, wobei die quantitative Erhebung im Vordergrund steht. Im Frühling 2022 habe ich während vier Wochen eine Intervention an sechs rätoromanischen Schulen durchgeführt. Dabei habe ich Schulmaterialien entwickelt, in denen die Zielwörter entweder auf Rätoromanisch (Bedingung 1) oder auf Deutsch (Bedingung 2) übersetzt respektive erklärt wurden. Jede Schule und somit alle Schüler:innen durchliefen beide Bedingungen, aber in unterschiedlicher Reihenfolge. Zum gleichen Zeitpunkt erarbeiteten die Schüler:innen aber dieselben Materialien, nur die Worterklärungen haben sich unterschieden. Mittels selbst entwickelten Wortschatztests (Prä-, Post- und Follow-Up-Tests) habe ich den Effekt der beiden Bedingungen gemessen. Zudem habe ich Interviews mit Lehrpersonen durchgeführt und einzelne Unterrichtssequenzen gefilmt.
Wie schaut so ein Beispiel für die beiden Bedingungen aus?
Für das Zielwort verbringen sahen die Worterklärungen wie folgt aus:
Abbildung: Ausschnitt aus einem Lesetext (vgl. Weber, 2020, S. 20–23) mit Worterklärungen in der deutschen (oben) bzw. rätoromanischen Bedingung (unten) (Caglia, in Vorb.)
Haben auch die rätoromanisch- und deutschsprachigen Schüler:innen an deiner Untersuchung teilgenommen?
Ja, ich habe das Material für zwei verschiedene Niveaus entwickelt. Die rätoromanisch- und deutschsprachigen Schüler:innen haben dieselben Texte auf einem höheren Niveau gelesen und daraufhin dieselben Aufgaben gelöst. Sie haben einige Zusatzaufgaben lösen und mehr Wörter lernen müssen; diese wurden anschliessend auch mittels Test überprüft. Weil die Intervention für diese Gruppe leicht angepasst ist, sind die Resultate allerdings nicht mit jenen der DaF-Lernenden vergleichbar. Dies habe ich jedoch in Kauf genommen, da ihre Niveaus gemäss einer Vorstudie (vgl. Caglia, 2021) so unterschiedlich sind, dass eine Intervention mit denselben Materialien didaktisch nicht sinnvoll gewesen wäre. Ich habe sozusagen zwei Studien parallel durchgeführt.
Kannst du schon vorläufige Resultate oder Tendenzen verraten?
Die quantitative Datenauswertung steht noch aus. Die Daten aus den qualitativen Interviews legen nahe, dass die Lehrpersonen grundsätzlich der Meinung sind, die DaF-Lernenden hätten die rätoromanischen Worterklärungen besser verstanden als die deutschen. Ich werde demnächst überprüfen, ob die quantitativen Daten diese Einschätzung bestätigen.
Inwiefern können die Resultate deiner Dissertation in die Ausbildung von Lehrpersonen einfliessen bzw. welche Erkenntnisse können für bereits ausgebildete Lehrpersonen zentral sein?
Die Schulsprache Rätoromanisch könnte gemäss den Lehrpersonen als Stütze für das Erlernen einer dritten Sprache dienen. Diese Erkenntnis ist aus der Perspektive der integrierten Mehrsprachigkeitsdidaktik (vgl. Cathomas et. al, 2022) sehr aufschlussreich und kann die (angehenden) Lehrpersonen an rätoromanischen Schulen dazu ermutigen, auch während des Deutschunterrichts gezielt Wörter auf Rätoromanisch zu erklären und somit auf das vorhandene Vorwissen in der Schulsprache zurückzugreifen.
Die Schulsprache Rätoromanisch könnte gemäss den Lehrpersonen als Stütze für das Erlernen einer dritten Sprache dienen. Diese Erkenntnis kann die (angehenden) Lehrpersonen an rätoromanischen Schulen dazu ermutigen, auch während des Deutschunterrichts gezielt Wörter auf Rätoromanisch zu erklären.
Dominique Caglia
Literatur
Alderson, J. C. (2005). Diagnosing Foreign Language Proficiency: The Interface between Learning and Assessment. Bloomsbury Publishing. http://gbv.eblib.com/patron/FullRecord.aspx?p=436188
Caglia, D. (2021). Wortschatzstand im Deutschen von Sechstklässler:innen an rätoromanischen Schulen gemäss rezeptivem Wortschatztest vom Institut für Testforschung und Testentwicklung [Unveröffentlichte Rohdaten].
Caglia, D. (in Vorb.). Wortschatzförderung im Deutschen für Schüler:innen mit heterogenen Deutschkenntnissen an rätoromanischen Schulen [Dissertationsprojekt]. Universität Fribourg; Pädagogische Hochschule Graubünden.
Cathomas, R. (2005). Schule und Zweisprachigkeit. Immersiver Unterricht: Internationaler Forschungsstand und eine empirische Untersuchung am Beispiel des rätoromanisch-deutschen Schulmodells. Internationale Hochschulschriften 454. Waxmann.
Cathomas, R., Todisco, V., Caglia, D., Moskopf-Janner, M. C. & Oberholzer, S. (2022). Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik. Auf dem Weg zu einer gestaltungsorientierten Definition. In J. Robin & M. Zimmermann (Hrsg.), Transversales: Bd. 49. Fremdsprachendidaktik in der Schweizer Lehrer*innenbildung. An welchen wissenschaftlichen Positionen orientiert sich die Praxis? (S. 101–121). Peter Lang.
Lee, J. H. & Lee, H. (2022). Teachers’ Verbal Lexical Explanation for Second Language Vocabulary Learning: A Meta‐Analysis. Language Learning, 72(2), 576–612.
Olinghouse, N. G. & Wilson, J. (2013). The relationship between vocabulary and writing quality in three genres. Reading and Writing, 26(1), 45–65.
Peyer, E., Lindt-Bangerter, B., Graber, S. & Camenisch, S. (2014). Projektbericht des SNF-Projekts „Empfehlungen für Basisstandards für die Schulsprachen der Rätoromanen“. Universität Fribourg.
Quinn, J. M., Wagner, R. K., Petscher, Y. & Lopez, D. (2015). Developmental relations between vocabulary knowledge and reading comprehension: a latent change score modeling study. Child Development, 86(1), 159–175.
Samian, H. V., Foo, T. C. V. & Mohebbi, H. (2016). The Effects of Giving and Receiving Marginal L1 Glosses on L2 Vocabulary Learning by Upper Secondary Learners. English Language Teaching, 9(2), 66.
Tannenbaum, K. R., Torgesen, J. K. & Wagner, R. K. (2006). Relationships Between Word Knowledge and Reading Comprehension in Third-Grade Children. Scientific Studies of Reading, 10(4), 381–398.
Weber, A. (2020). 40 einfache Lesetexte für mehr Textverständnis 5/6. Auer Verlag.
Interviewer:in:
- Prof. Dr. Rico Cathomas (Inhaber der Sonderprofessur für Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik, Schwerpunkt Romanisch)
- Dr. Susanne Oberholzer (Postdoktorandin an der Sonderprofessur für Integrierte Mehrsprachigkeitsdidaktik, Schwerpunkt Romanisch)
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