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Mathématiques plurilingues – Retour sur les journées PLURIMATHS

Mathématiques plurilingues – Retour sur les journées PLURIMATHS

Calculer une intégrale en arabe ou résoudre une équation en allemand : on peut résoudre des opérations mathématiques de façons très différentes d’une région à une autre du monde. Et ces variations culturelles ou pédagogiques peuvent représenter un apport pour l’enseignement d’une discipline, comme le soulignent certains auteurs.

Organisées sous forme de webinaire du 3 au 5 décembre 2020, les journées PLURIMATHS ont permis de réfléchir aux opportunités qu’offre le plurilinguisme pour l’apprentissage des mathématiques à tous les niveaux de l’école obligatoire. Cinq conférences, douze ateliers et une table ronde ont réuni linguistes, didacticien·ne·s de langues et des mathématiques ainsi qu’enseignant·e·s, formateur·trices et étudiant·e·s. Au total, plus de 260 personnes ont apporté leur expertise et partagé leur expérience dans le cadre de ces journées. Cet article met en lumière plusieurs aspects pertinents pour la didactique des langues et celle des mathématiques en contexte plurilingue.

Les mathématiques : un langage universel ?

L’enseignement des mathématiques représente un enjeu important pour la réussite scolaire. Mais la manière d’aborder certains concepts (techniques mathématiques ou façon de « dire les mathématiques ») et l’étalement des apprentissages sur la durée varient d’une région à une autre. Par exemple, une comparaison des plans d’études en vigueur au Canada et en Syrie a montré que le thème des exposants était abordé beaucoup plus tôt en Syrie qu’au Canada et que la manière d’aborder ce thème divergeait grandement (revoir la conférence d’Emmanuelle Le Pichon Vortsman et Jim Cummins). Autre exemple : en Suisse, les retenues dans les additions et les soustractions ne s’inscrivent pas au même endroit selon la région linguistique, soit au-dessus des termes dans les régions francophones et au-dessous des termes dans les régions germanophones. On imagine alors aisément le défi que cela représente pour l’enseignement dans les classes bi-plurilingues… (voir l’article d’Emile Jenny et Francesco Arcidiacono).

En parallèle, un paradoxe émerge dans l’enseignement obligatoire suisse: près de la moitié des élèves est plurilingue, alors que l’école dans laquelle elle évolue est encore bien souvent monolingue. Ainsi, les L1 des élèves sont rarement prises en compte, bien qu’elles soient aujourd’hui considérées comme fondamentales pour l’entrée dans les apprentissages et que de récentes recherches montrent le rôle de levier que peut jouer le plurilinguisme pour les apprentissages disciplinaires (voir le rapport scientifique de Sofia Stratilaki-Klein et Claudine Nicolas). Une question se pose alors : comment enseigner des contenus disciplinaires en intégrant une langue de scolarisation et différentes L1 ?

Pour mieux saisir les défis qu’implique l’enseignement plurilingue des mathématiques, il faut reconnaître un fait : tout enseignement passe par une verbalisation, qu’elle soit orale ou écrite. Les mathématiques sont donc porteuses de forts enjeux langagiers et culturels (revoir la conférence de Nathalie Auger et Aurélie Chesnais) et ne représentent pas, en contexte scolaire, un langage universel. Il s’agit bien plus d’une discipline enseignée dans une langue d’instruction, définie préalablement. Au fil des discussions qui ont animé les journées PLURIMATHS, cinq éléments ont émergé pour un enseignement disciplinaire dans une langue qui n’est pas la L1 des élèves :

  1. Améliorer les compétences disciplinaires et linguistiques en parallèle 
  2. Donner des supports (langagiers et disciplinaires) aux élèves
  3. S’appuyer sur les ressources (notamment langagières) des élèves
  4. Faire des liens entre la discipline et le quotidien des apprenant·e·s 
  5. Encourager les élèves dans leurs progrès 

Un exemple concret d’articulation de ces 5 points a été donné par Emmanuelle LE PICHON-VORTSMAN et Jim CUMMINS lors de leur conférence. Ils y ont présenté la plateforme www.binogi.com qui propose des vidéos pour plusieurs concepts mathématiques. Les apprenant·e·s peuvent choisir entre six langue différentes (anglais, arabe, dari, allemand, somali et tigrinya) pour l’audio et les sous-titres. Les élèves qui l’ont testée ont affirmé avoir eu du plaisir à passer d’une langue à l’autre et à regarder plusieurs fois les vidéos en changeant les langues de l’audio et des sous-titres. Bien entendu, les outils en ligne comportent certaines limites (comme la difficulté d’assurer un suivi individuel des élèves), mais la possibilité de combiner diverses langues à l’oral et à l’écrit représente un réel atout de cette plateforme pour que tous les élèves entrent rapidement dans les apprentissages.

L’importance d’une didactisation de l’enseignement plurilingue des disciplines  

Si la démarche en 5 points proposée ci-dessus donne des orientations générales, on peut se poser la question des moyens pour leur mise en œuvre. Tout d’abord, il existe aujourd’hui des tests de mathématiques en différentes langues permettant de mieux connaitre le niveau d’un élève récemment arrivé (par exemple, le site internet de Siténa). Ensuite, les outils numériques, s’ils sont bien utilisés, peuvent débloquer ou enrichir de nombreuses situations d’enseignement. Par exemple, des applications de traduction instantanée, d’oralisation de textes ou de reconnaissance vocale de plus en plus performantes peuvent donner une plus grande autonomie et un sentiment de réussite à un élève dont le niveau en langue d’instruction ne permet pas encore de suivre l’entier d’un cours dans cette langue.

Enfin, certains outils ont été élaborés dans le but de travailler des contenus authentiques tout en valorisant le plurilinguisme de la classe (voir par ex. EOLE ou EUROMANIA). Naturellement, ce matériel nécessite du temps pour la prise en main et des ajustements sont nécessaires dans chaque contexte. Il semble donc nécessaire de passer par de la formation continue et du développement de matériel en réseau afin de faire évoluer les pratiques vers une approche plurilingue et interdisciplinaire des disciplines scolaires. D’ailleurs, la crise sanitaire de 2020 a mis en avant le besoin de s’appuyer sur les outils numériques, non pas en substitution, mais bien en complément de la personne enseignante.

Les échanges qui ont animé les journées PLURIMATHS ont montré combien il est important de didactiser le carrefour langue-discipline, c’est-à-dire de prendre conscience des enjeux langagiers et disciplinaires qui accompagnement tout enseignement et d’apporter les supports nécessaires à une plus grande autonomie des élèves. C’est dans ce sens que de nombreuses personnes participant à ce webinaire semblent vouloir poursuivre leurs travaux et de nouvelles ressources ne manqueront de voir le jour ces prochaines années.

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Oser se lancer: enseigner dans la langue de l’autre

Oser se lancer: enseigner dans la langue de l’autre

À la HEP|PH de Fribourg/Freiburg, les futur·e·s enseignant·e·s primaires de 2e année de Bachelor effectuent un stage d’enseignement d’au moins deux semaines dans la L2. Le blog du CeDiLE en fournit un aperçu à travers un texte rédigé par les formatrices L2 et le témoignage de quatre étudiantes de retour de stage.

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Auf der Suche nach Parallelwörtern

Auf der Suche nach Parallelwörtern

CeDiLE: Was sind Parallelwörter?

Nina Müller: Der in den Lehrwerken verwendete Begriff Parallelwörter umfasst Wörter, welche in der Linguistik als Kognaten bezeichnet werden. Ein Wort besteht aus einer Form (Aussprache und Schreibweise) und einer damit assoziierten Bedeutung. Ein Wortpaar in zwei Sprachen – in der Tabelle 1 mit deutschen und englischen Beispielen – kann sich dabei auf verschiedene Arten überlappen (adaptiert von Jarvis, 2009, S. 107–108):

Tabelle 1

Als Parallelwörter werden echte Kognaten und Teilkognaten bezeichnet – also Wörter, welche sowohl inhaltliche als auch formale Aspekte teilen. Diese Ähnlichkeiten sind zum Teil aus der historischen Entwicklung entstanden – wie vom Indoeuropäischen duwo über die erste Germanische Lautverschiebung d-t zum englischen two und die zweite Germanische Lautverschiebung t-z zum deutschen zwei. Manchmal sind es aber auch Wörter, die aus anderen Sprachen übernommen wurden, wie Computer oder Restaurant. Dies ergibt insgesamt eine grosse Basis, die wir beim Lernen insbesondere einer verwandten Sprache nutzen können.

Daneben gibt es aber auch täuschende Kognaten, auch bekannt als falsche Freunde. Die Grenzen zwischen einem «guten» und «falschen» Freund sind oft schwammig. Objektiv kann man zwar bestimmen, ob ein Wortpaar als Parallelwort gelten soll, indem man berechnet, wie viele Buchstaben sich ändern. Für das Fremdsprachenlernen ist jedoch die individuelle Wahrnehmung des Lernenden entscheidend: Kann ein Kind die Ähnlichkeit zwischen Pinsel und pencil erkennen und nutzen – oder führt die etwas unterschiedliche Bedeutung eher zu Verwirrung, wodurch es die Ähnlichkeit vielleicht gar bewusst ignoriert?

Wie sind Sie auf die Idee gekommen, eine Seminararbeit darüber zu schreiben?

Für ein Seminarprojekt habe ich mehrsprachigkeitsdidaktische Aufgaben im Lehrmittel New World 1 (Arnet-Clark et al., 2013) analysiert, die die SchülerInnen dazu anregen, ihr bereits vorhandenes Sprachwissen gezielt zu nutzen, um den Prozess des Fremdsprachenlernens zu vereinfachen und beschleunigen. Dabei habe ich festgestellt, dass die SchülerInnen zwar oft dazu animiert werden, Parallelwörter für das Leseverständnis zu nutzen, aber nicht genau erklärt wird, was Parallelwörter sind und woran sie diese erkennen können. Aufgrund der zuvor beschriebenen schwammigen Grenzen habe ich mich daher gefragt, wie die SchülerInnen diese Strategie konkret umsetzen.

Gibt es viele empirische Studien über Parallelwörter?

Der Umgang von Kindern mit Parallelwörtern im Fremdsprachenunterricht wurde bisher meines Wissens nicht untersucht. Mehrere Studien mit Kindern von spanischsprachigen Einwanderern in den USA zeigten, dass SchülerInnen mit einem hohen (!) Bewusstsein für Parallelwörter bessere Ergebnisse in Wortschatz- und Leseverständnistests erzielen (u.a. Dressler et al., 2011; Nagy et al., 1993). Einige Studien gibt es auch zur Interkomprehension, d.h. dem Erschliessen von losgelösten Wörtern oder auch kurzen Texten in einer unbekannten, aber nahe verwandten Sprache, wie Schwedisch bei Deutschsprachigen (u.a. Lambelet & Mauron, 2017; Vanhove & Berthele, 2015). Wie bei den Studien mit bilingualen Kindern zeigten sich grosse individuelle Unterschiede, und Kinder hatten mehr Mühe als Erwachsene, Wörter korrekt zu erschliessen.

Parallelwörter im Fremdsprachenunterricht liegen irgendwo dazwischen: Die FünftklässlerInnen in den Passepartout-Regionen können auf meist muttersprachliche Deutschkenntnisse, ein kleines Französisch-Repertoire aus dem 3./4. Schuljahr und einige Englischbrocken aus dem Alltag zurückgreifen. Somit ist die Sprache nicht komplett neu wie bei den Studien zur Interkomprehension, aber auch noch nicht so vertraut wie für die hispanischen Kinder, welche in den USA immersiv aufwachsen.

Wie haben Sie Ihre eigene empirische Studie durchgeführt?

Insgesamt haben knapp 150 SchülerInnen aus 12 verschiedenen Klassen der Kantone Basel-Land, Bern und Solothurn teilgenommen – an dieser Stelle ein herzliches Dankeschön an die engagierten Lehrpersonen und FünftklässlerInnen. Als Basis diente ein Textausschnitt aus dem Activity Book des Lehrmittels New World 1 (Arnet-Clark et al., 2013, S. 31). Dabei handelt es sich um eine englischsprachige Passage über ein Gemälde von Pablo Picasso, in der viele Parallelwörter vorkommen. Die TeilnehmerInnen lasen zuerst den Text leise individuell und fassten dann kurz auf Deutsch zusammen, was sie davon verstanden. Dann definierten sie den Begriff Parallelwörter und/oder gaben Beispiele dafür. Anschliessend markierten sie im Text alle Wörter, die ihrer Meinung nach Parallelwörter sind, und beschrieben zum Schluss, aus welcher Sprache sie das Wort herleiteten und was es auf Deutsch bedeutet.

Und was sind die Ergebnisse Ihrer Seminararbeit?

Nur wenige Teilnehmende konnten das Konzept von Parallelwörtern vollständig definieren. Am häufigsten beschrieben die Lernenden, dass die Wörter gleich oder ähnlich klingen, was überraschend war, da die Parallelwörter-Strategie vor allem im Rahmen von Leseverständnisaufgaben geübt wird.

Die Teilnehmenden erkannten vor allem bereits gelernte Wörter wie father und name. Neue Wörter wurden nicht nur seltener markiert – durchschnittlich knapp 9 von 50 Wörtern –, sondern auch weniger oft korrekt übersetzt. Diese Beobachtungen stehen im Widerspruch zur Annahme, dass SchülerInnen Parallelwörter mehrheitlich für das erfolgreiche Erschliessen von unbekannten Wörtern nutzen (können). Die Bezugssprache war meistens Deutsch, bei über der Hälfte der Kinder ausschliesslich. Französisch nutzten 40% der Teilnehmenden, vor allem bei Wörtern wie colour oder circle, für welche es kein deutsches Parallelwort gibt. Das französische Sprachniveau scheint ein entscheidender Faktor zu sein und war vermutlich bei einigen FünftklässlerInnen nach nur zwei Jahren Unterricht noch nicht ausreichend für den Transfer auf neue Englischwörter. Die Bezugssprachen Deutsch und Französisch führten in knapp 90% der Fälle zur erfolgreichen Übersetzung, während Wörter mit anderen Bezugssprachen (z.B. Italienisch) nur zu einem Drittel richtig übersetzt wurden. Mehrsprachige Kinder können somit zwar auf eine vielfältigere Wortschatzbasis zurückgreifen, stehen aber auch vor der Qual der Wahl hinsichtlich der passenden Bezugssprache und des jeweiligen Parallelwortes.

Fazit: Machen Parallelwörtern das Lernen einer L2 oder L3 wirklich einfacher?

Das ist sehr pauschal formuliert. Parallelwörter können – sofern sie richtig identifiziert werden – beim Verstehen einer verwandten Sprache hilfreich sein und somit das Hören oder Lesen in einer Fremdsprache, sowie das Vokabellernen unterstützen. Ihre Wahrnehmung ist jedoch subjektiv. Es gibt gewisse Regelmässigkeiten, zum Beispiel t-s zwischen Englisch und Deutsch wie bei water-Wasser oder foot-Fuss. Aber ob solche Regeln den Lernenden helfen können, bleibt zu erforschen.

Im Unterrichtsalltag werden die verschiedenen Strategien zum Erhöhen des Textverständnisses oft vermischt: Die SchülerInnen werden dazu angeregt, alles im Text zu markieren, was sie aus dem Kontext, bereits gelerntem Wissen oder aufgrund von Parallelwörtern verstehen. Daher war die Aufgabe für die Teilnehmenden etwas ungewohnt. Dennoch zeigten die Ergebnisse deutlich, wie unterschiedlich erfolgreich Kinder Parallelwörter momentan nutzen. Das Missverständnis des Wortes see als Deutsch See statt sehen führte beispielsweise bei einem Kind zu einer sehr lebhaften Beschreibung eines Badeausflugs. Andererseits gab es Lernende, welche erfolgreich verschiedene Sprachkenntnisse nutzen konnten und dadurch sowohl painting über das französische peinture als auch background über die Analogie zu foreground mit dem deutschen Vordergrund erschlossen.

Hat Ihre Untersuchung einen Einfluss auf Ihre eigene Fremdsprachenunterrichtspraxis?

Ja, auf mehreren Ebenen. Einerseits habe ich persönlich viel Theoretisches über sprachliche Ähnlichkeiten gelernt. Andererseits ist mir bewusst geworden, wie unterschiedlich diese wahrgenommen werden. Als Lehrperson frage ich mich natürlich, wie ich das Bewusstsein der Lernenden für solche Ähnlichkeiten fördern kann – dieser Frage gehe ich in meiner Masterarbeit nach.

Sie waren auch mehrere Jahre als Primarlehrerin tätig. Was würden Sie LehrerInnen empfehlen in Bezug auf die Verwendung von Parallelwörtern im Fremdsprachenunterricht?

Eine wichtige Basis ist das eigene Wissen über sprachliche Ähnlichkeiten, damit man die SchülerInnen gezielt darauf aufmerksam machen und weitere Beispiele aufzeigen kann. Die verschiedenen Aspekte von Wörtern – Aussprache, Schreibweise und Bedeutung – können auch problemlos mit Kindern diskutiert werden. Als Sprachdetektive systematische Ähnlichkeiten zu entdecken, bereitet den Lernenden Spass und bietet einen anderen Zugang zum Sprachenlernen. Das Austauschen von Beobachtungen ist dabei wichtig und wertvoll, gerade weil die Trennung zwischen hilfreichen und verwirrenden Ähnlichkeiten so subjektiv wahrgenommen wird.

Literatur

Arnet-Clark, I., Frank Schmid, S., Ritter, G., & Rüdiger-Harper, J. (2013). New World 1. English as a Second Foreign Language. Klett & Balmer Verlag.
Dressler, C., Carlo, M. S., Snow, C. E., August, D., & White, C. E. (2011). Spanish-speaking students’ use of cognate knowledge to infer the meaning of English words. Bilingualism: Language and Cognition, 14(02), 243–255.
Jarvis, S. (2009). Lexical transfer. In A. Pavlenko (Hrsg.), The Bilingual Mental Lexicon: Interdisciplinary Approaches. Multilingual Matters.
Lambelet, A., & Mauron, P.-Y. (2017). Receptive multilingualism at school: An uneven playing ground? International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 20(7), 854–867.
Nagy, W. E., García, G. E., Durgunoğlu, A. Y., & Hancin-Bhatt, B. (1993). Spanish-English bilingual students’ use of cognates in English reading. Journal of Reading Behavior, 25(3), 241–259.
Vanhove, J., & Berthele, R. (2015). The lifespan development of cognate guessing skills in an unknown related language. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 53(1), 1–38.

Photo by Jelleke Vanooteghem on Unsplash

Retour sur les 25 ans de l’APEPS: le goût du plurilinguisme

Retour sur les 25 ans de l’APEPS: le goût du plurilinguisme

Cela fait 25 ans que l’Association de Promotion de l’Enseignement Plurilingue en Suisse (APEPS) mène ses campagnes en faveur de l’enseignement par immersion et des échanges linguistiques. L’association regroupe des membres issus de toutes les régions linguistiques du pays. Elle se caractérise par une forte interdisciplinarité: en 25 ans, elle est parvenue à mobiliser des enseignant·es de tous les degrés, des formateurs·trices HEP et des chercheur·e·s ne provenant pas uniquement des champs de la linguistique. Durant cette journée, Christine Le Pape Racine (lire son interview plus bas) a cédé son fauteuil de présidente de l’APEPS à Tristan Mottet.

La journée de colloque a permis de prendre la température dans le domaine de l’enseignement plurilingue en Suisse. La rédaction du CeDiLE a donc cherché à savoir quel était le goût du plurilinguisme à l’issue de cette journée.

 

Un plurilinguisme aigre-doux
Bilinguisme, quadrilinguisme ou plurilinguisme, les termes ne manquent pas pour désigner un programme que personne ne semble vraiment interpréter de la même manière durant le colloque. Les discours des participant·e·s (membres ou non de l’APEPS) témoignent d’intentions parfois bien différentes. Pour certain·e·s, il s’agit avant tout de s’inscrire dans un projet de sauvegarde de la cohésion nationale à travers une promotion de l’apprentissage des langues nationales. Pour d’autres, il faudrait valoriser le rôle de langues non nationales en y prêtant une attention particulière en salle de classe, les exploiter à des fins de cohésion sociale. Si l’APEPS inclut ouvertement ces deux aspects, les discussions de la journée reflètent des préoccupations et des priorités plus contrastées.

Que les participant·e·s rapportent une situation spécifique des Grisons, de Bienne ou de Neuchâtel, tou·te·s partagent le même problème économique: la demande pour les cursus par immersion est fortement supérieure à l’offre, ce qui reflète un véritable engouement de la part des parents d’élèves qui envisagent un avenir “mehrsprachig” (ou plutôt “bilingual”?) pour leurs enfants. Si certaines références scientifiques sont brièvement mentionnées, les liens vers des études sont rares durant les discussions en plénum. L’idéologie de l’enseignement plurilingue est donc bien implantée; les ressources économiques et politiques peinent à suivre. Pour cause, plusieurs participant·e·s rapportent une pénurie d’enseignant·e·s capables de donner des cours dans une autre langue, des difficultés à concilier des plans d’études très différents entre des cantons ou des langues nationales, une administration parfois trop rigide et une absence de plateforme disposant de supports didactiques ou de matériel pédagogique adapté pour les enseignant·e·s.

 

Qu’une question de volonté politique?
Si les enseignements bilingues étaient plutôt réservés à une certaine élite lors de leur implémentation en Suisse dans les années 1990, aujourd’hui, ils touchent une plus large frange de la population, notamment grâce à certains cursus de l’école obligatoire et dans la formation professionnelle. Quant à savoir si ces enseignements génèrent uniquement des bénéfices pour les élèves, la réponse reste encore incertaine. Certaines personnes sont convaincues que les problèmes rencontrés dans les apprentissages ne sont aucunement en lien avec le type de filière bilingue, d’autres ont une opinion plus mitigée et admettent que ces cursus peuvent parfois être une source de difficulté, notamment pour des élèves allophones ou présentant des difficultés d’apprentissage.

La journée fut trop courte pour entamer un véritable débat sur ce point. L’APEPS a proposé une journée enrichissante et conviviale, offrant un angle inédit sur la situation de l’enseignement plurilingue en Suisse. C’était aussi l’occasion pour des gens issus de la pratique et de la recherche de faire connaissance. De nouveaux défis se profilent pour les 25 prochaines années; ils promettent de mettre du piment dans les discussions.


Interview mit Christine Le Pape Racine (APEPS)

CeDiLE: On l’a bien vu durant le colloque, l’APEPS attire des individus très différents (enseignant-e-s, chercheur-e-s, formateur-trice-s HEP, etc.). À ton avis, quel est le point commun entre tous ces membres de l’APEPS?

CLPR: Es ist der Wunsch, sich mit Berufsleuten zu vernetzen, die aus einer anderen Perspektive dasselbe Ziel verfolgen, nämlich gemäss den Statuten (bereits im Jahr 1994) als Netzwerk zu funktionieren für die verschiedenen Initiativen auf dem Gebiet des immersiven/bilingualen, auch mehrsprachigen Unterrichts, dies auf regionaler, kantonaler und lokaler Ebene in der Schweiz sowie auch international, dies auf allen Altersstufen, d.h. von der universitären Lehre, zum gymnasialen und berufsschulischen Unterricht bis zur Volksschule inkl. Kindergarten und vorschulischen Einrichtungen. Es betrifft vor allem die Landessprachen, aber auch Englisch und alle in der Schweiz vorkommenden Sprachen. An den Tagungen werden Referent/innen aus der Sprachenpolitik und der Wissenschaft eingeladen und immer Lehrpersonen aus einer vielfältigen Praxis, wenn möglich werden vorgängig auch Klassenbesuche organisiert. Jede Tagung findet an einem anderen Ort statt und verfolgt je nach Aktualität einen Schwerpunkt. Vor zwei Jahren war es z.B. die Förderung des Sprachaustausches und der Einbezug der Migrationssprachen.

CeDiLE: Durant ces 25 dernières années, quelle a été la relation entre la pratique et la recherche à l’APEPS? Plutôt convergente ou plutôt divergente? (éventuellement citer 1-2 exemples)

CLPR: Die APEPS ist klar wissenschaftsorientiert und verfolgt den wissenschaftlichen Diskurs nicht nur in einem einzigen Sprachgebiet, sondern international. Zahlreiche Untersuchungen haben nachgewiesen, dass der bilinguale Unterricht die Zielsprache je nach Dauer stark fördert, die Schulsprache nicht schwächt, und dass auch die Leistungen in den Sachfächern in den meisten Fällen ebenso gut, wenn nicht besser sind. (Badertscher/Bieri, 2009; Brohy/Gurtner, 2011; Bürgi, 2007; Dalton-Puffer, 2007; Demierre-Wagner/ Schwob, 2004; Diehr, 2013; Elmiger, 2010; Fehling, 2005; Gajo / Berthoud; Hallet / Königs, 2013; Klieme, 2006; Knipping, 2012; Massler, 2010; Petit / Rosenblatt, 2000; Py, 2004; Serra, 2007; Springer, 2010; Stebler / Maag Merki, 2010; Stern et al., 1999; Straub, 2014; Vollmer, 2002, 2013; Zydatiss, 2007 u.a.). Dazu braucht es je nach ausgesprochen diversen Situationen eine jeweils adaptierte Didaktik.
Das Problem ist nun aber, dass die Forschungsresultate noch wenig oder gar nicht bis in die Praxis gelangen. Ob es den Forschenden kein Anliegen ist oder es nicht ihre Aufgabe ist, oder ob die Praktiker/innen sich zu wenig dafür interessieren, wäre einmal in einem Forschungsprojekt zu ergründen. Dies ist deshalb eines der Hauptanliegen der APEPS.

CeDiLE: C’était ta dernière journée en tant que présidente de l’APEPS. Quels seront les principaux défis pour ces 25 prochaines années?

CLPR: Eine der Herausforderungen ist, weiterhin Mitarbeitende zu finden für die Präsidentschaft und den Vorstand, denn alle arbeiten ehrenamtlich bei einem enormen Zeitaufwand. Die APEPS wird für die Tagung vom Bundesamt für Kultur finanziell unterstützt, ansonsten ist die APEPS eigenfinanziert. Die HEP BEJUNE in Biel hat die APEPS dieses Jahr sehr unterstützt, wie früher auch andere Pädagogische Hochschulen, was sehr erfreulich ist. Vielleicht wird es eine engere Zusammenarbeit mit swissuniversities geben.
Eine weitere Herausforderung ist die Einführung von geeigneten immersiven Modellen in der Volksschule, denn in den Gymnasien und in den Berufsschulen hat der bilinguale Unterricht seit einigen Jahren auch institutionell Einzug gehalten. Da die Lehrpersonen in der gesamten Schweiz immer mehrsprachiger werden, wäre diese Voraussetzung in vielen Fällen gegeben. Bis anhin zirkulieren immer noch vage Vorstellungen, was ein bilingualer Unterricht sein könnte, viele kennen diese Methode noch gar nicht. Und dass Sprachenlernen nicht getrennt erfolgen muss, wie das bis anhin fast ausschliesslich sogar in der Ausbildung der Fall ist, sondern zeitweise z.B. in Synergien bildenden Vergleichen oder im Zulassen von Sprachwechseln (code-switching) gemäss der Mehrsprachigkeitsdidaktik gefördert wird, ist für viele Lehrende und Lernende noch unvorstellbar. In der Oberstufe in Frick wird es seit 3 Jahren z.B. praktiziert und das neue Handbuch Mehrsprachigkeits- und Mehrkulturalitätsdidaktik von Fäcke und Meissner sind dabei eine Hilfe. Es braucht künftig weiterhin Aufklärung und Öffentlichkeitsarbeit, die von der APEPS allein nicht geleistet werden kann. In 25 Jahren wird es vielleicht erreicht sein, weil es effizient ist, das Sprachenlernen interessanter und vielfältiger macht und auch in unsere immer mehrsprachigere multikulturelle Gesellschaft passt.

 

Photo by Martin Lostak on Unsplash