Die geschlechtergerechte Schreibweise im Französischen zielt darauf ab, Frauen sprachlich sichtbarer zu machen. Gleichzeitig wird ihr jedoch vorgeworfen, Texte schwerer verständlich zu machen, insbesondere für Kinder oder Lernende mit wenig Schulbildung, die Französisch als Zweit- oder Fremdsprache erwerben. Im Rahmen ihrer Masterarbeit in Fremdsprachendidaktik an der Universität Freiburg hat Nadia Boubrahimi untersucht, wie sich die inklusive Schreibweise auf das Leseverständnis sowie auf mentale Geschlechtervorstellungen auswirken. Dazu führte sie eine Studie mit Lernenden auf Anfängerniveau durch. Im folgenden Interview stellt sie die wichtigsten Ergebnisse ihrer Forschung vor und erläutert, welche Konsequenzen sich daraus für die Unterrichtspraxis ergeben.
Mit einem Kommentar von Aline Siegenthaler (Université de Fribourg)
CeDiLE : Tu as intitulé ton mémoire « L’écriture inclusive entrave-t-elle la compréhension écrite pour un public de français langue d’intégration de niveau débutant ? » Quelle est ta réponse à l’issue de tes travaux de recherche ?
Nadia Boubrahimi : La réponse est nuancée, mais globalement rassurante. Dans le contexte précis de mon étude, l’écriture inclusive n’a pas entravé la compréhension écrite des apprenant·e·s de français langue d’intégration (désormais FLI) débutant·e·s. Les résultats montrent que les élèves ayant travaillé avec une version inclusive des textes n’ont pas obtenu de résultats significativement inférieurs à ceux ayant travaillé avec une version non inclusive.
Il est toutefois important de contextualiser ces résultats. L’étude a été menée auprès d’un échantillon restreint, composé d’adultes migrant·e·s suivant des cours de FLI de niveau A1, dans un cadre institutionnel précis. Les conclusions ne prétendent donc pas à une généralisation absolue, mais elles remettent clairement en question l’idée selon laquelle l’écriture inclusive serait, par principe, un obstacle cognitif pour des apprenant·e·s débutant·e·s.
Peux-tu nous en dire plus sur le contexte de l’étude et le public concerné ?
L’étude a été menée auprès de jeunes adultes migrant·e·s (entre 19 et 25 ans) récemment arrivé·e·s en Suisse, inscrit·e·s dans des cours de français langue d’intégration de l’ORS, entreprise mandatée par le canton de Fribourg pour l’intégration des personnes du domaine de l’asile. Il s’agit d’un public très hétérogène, tant du point de vue des langues premières (le tigrinya, le dari, les langues kurdes, l’arabe, l’ouzbek et le pachto) que des parcours scolaires antérieurs. Certain·e·s participant·e·s avaient été peu scolarisé·e·s ou pas du tout, d’autres disposaient d’un bagage scolaire (plus) solide. De plus, l’échantillon présentait aussi des variations relatives au statut social et au pays d’origine des participant·e·s.
Ces personnes découvrent le français écrit directement comme il est utilisé dans la société, notamment dans les transports publics, les documents administratifs ou les affichages institutionnels, où l’écriture inclusive est parfois présente.
Ce public est particulièrement intéressant, car ces personnes découvrent le français écrit directement comme il est utilisé dans la société, notamment dans les transports publics, les documents administratifs ou les affichages institutionnels, où l’écriture inclusive est parfois présente. Il me semblait donc pertinent d’examiner si cette réalité linguistique constituait un frein ou, au contraire, un élément intégrable dans l’apprentissage.
Comment as-vu procédé pour évaluer la compréhension écrite ?
J’ai conçu un test de compréhension écrite composé de plusieurs activités, proposées en deux versions : une version avec écriture inclusive et une version sans écriture inclusive. L’échantillon d’élèves, qui avaient tou·te·s suivi le même parcours linguistique à ORS, a été séparé en deux groupes de même taille. Un groupe a passé la version inclusive du test et l’autre a passé la version non inclusive.
Les textes et les activités étaient strictement identiques sur le plan lexical et syntaxique, à l’exception des formulations inclusives. Les activités visaient à mesurer différents aspects de la compréhension écrite : compréhension globale, repérage d’informations, compréhension lexicale, mais aussi production écrite ciblée, comme dans l’exercice suivant ou je voulais observer comment les participant·e·s allaient exprimer le genre des termes donnés sous forme inclusive dans la consigne (voir illustration 1).
J’ai également intégré une tâche portant sur les représentations mentales de genre, afin d’observer si les formulations inclusives influençaient la manière dont les apprenant·e·s se représentaient les personnes évoquées dans les textes.
Quels résultats t’ont le plus marquée ?
Deux résultats m’ont particulièrement marquée.
Premièrement, le fait que les apprenant·e·s ne semblaient pas plus en difficulté face aux textes inclusifs que face aux textes rédigés au masculin générique. Les formes inclusives utilisées, notamment les doublets abrégés, n’ont pas provoqué de baisse significative de la compréhension.
Deuxièmement, les résultats suggèrent que les formulations inclusives influencent les représentations mentales de genre. Les textes rédigés au masculin générique ont davantage suscité des représentations mentales masculines, tandis que les formulations inclusives ont favorisé des représentations plus équilibrées. Cela rejoint les résultats de recherches menées auprès de locuteur·trice·s natif·ve·s, et montre que ce phénomène n’est pas réservé aux publics francophones.
L’écriture inclusive peut-elle même avoir des effets positifs sur l’apprentissage ?
Les résultats vont dans ce sens, même s’il convient de rester prudent·e. Certaines activités de production écrite, comme compléter une phrase type : « La femme qui habite à côté de chez moi est ma vois___. » montrent que les apprenant·e·s exposé·e·s aux formes inclusives produisent plus facilement des formes féminines. Une explication possible à cela pourrait être que ces dernières sont rendues plus visibles à l’écrit.
Les textes rédigés au masculin générique ont davantage suscité des représentations mentales masculines, tandis que les formulations inclusives ont favorisé des représentations plus équilibrées.
Cela pose une question intéressante d’un point de vue didactique : les formes inclusives, notamment les doublets, souvent perçues comme complexes, pourraient en réalité soutenir l’acquisition du genre grammatical, en rendant explicites des informations qui restent souvent implicites dans le français écrit non inclusif, comme la diversité des formes grammaticales féminines. En effet, il ne suffit pas toujours d’ajouter le suffixe -e à la forme masculine d’un terme masculin pour en obtenir la forme féminine (directeur/directrice, ouvrier/ouvrière). C’est un point intéressant à approfondir.
Cette recherche est née de ta pratique d’enseignante. Peux-tu nous en dire plus ?
Oui, clairement. L’idée est née d’un décalage entre les discours théoriques et la réalité de la classe. En effet, le postulat que le langage non sexiste complique la compréhension écrite et qu’il faudrait donc l’éviter est présent dans plusieurs discours sociopolitiques et dans certaines recherches. Toutefois, dans ma pratique d’enseignante FLI, je constatais que les apprenant·e·s étaient déjà exposé·e·s à l’écriture inclusive dans leur quotidien, bien que cette dernière soit presque systématiquement évitée dans le matériel didactique. J’ai donc voulu savoir si ce postulat était observable chez mes apprenant·e·s.
Les discussions autour de l’écriture inclusive sont souvent très polarisées, y compris dans le milieu scientifique. Certain·e·s estiment que le sujet n’est pas prioritaire, voire pas légitime. Justement, cette absence de recherches empiriques sur des publics allophones m’a donné envie d’examiner la question de manière concrète, à partir de données de terrain.
L’objectif n’est pas d’imposer une norme, mais de donner des clés de compréhension.
As-tu modifié ton enseignement à la suite de cette recherche ?
Oui, sans pour autant adopter une approche dogmatique. Je suis aujourd’hui plus à l’aise avec l’idée d’introduire ponctuellement des formes inclusives, de les expliquer, de les contextualiser et d’en discuter avec les apprenant·e·s. L’objectif n’est pas d’imposer une norme, mais de donner des clés de compréhension.
Il me semble important que les apprenant·e·s puissent comprendre la langue telle qu’elle est utilisée dans la société, tout en développant un regard critique et informé. Cela vaut pour l’écriture inclusive comme pour d’autres phénomènes linguistiques et sociolinguistiques.
Que retiens-tu, en conclusion, pour la didactique du français langue étrangère (FLE), seconde (FLS) et du FLI ?
Cette recherche montre qu’il est nécessaire de questionner certaines évidences, notamment l’idée selon laquelle la simplification passe toujours par l’évitement de la complexité linguistique. Les apprenant·e·s allophones qui ont participé à mon étude ont été capables de s’adapter à des formes nouvelles, pour autant qu’elles soient introduites de manière progressive et cohérente.
Elle plaide aussi pour davantage de recherches empiriques sur des publics souvent peu représentés dans les études linguistiques. Le FLI, en particulier, mérite une attention spécifique, car il se situe au croisement de l’apprentissage linguistique, de l’intégration sociale et des pratiques langagières contemporaines.
Merci, Nadia Boubrahimi pour ces réflexions qui ouvrent de nouveaux questionnements.
Commentaire
Par Aline Siegenthaler (Université de Fribourg)
En France (et par conséquent dans d’autres pays francophones), le débat sur le langage inclusif a été relancé en 2017 par la publication d’un manuel scolaire contenant des formes abrégées inclusives utilisant un point. La polémique engendrée par cet événement, ainsi que les législations contre l’utilisation de formes abrégées à l’école, montrent que le langage inclusif suscite des émotions fortes dans les milieux d’apprenant·es. Dans un débat aussi émotionnel, il est particulièrement important d’entreprendre des études pratiques qui montrent les difficultés (ou non) dans des circonstances réelles et prenant en compte des apprenant·es divers·es. Dans ce cadre, l’étude de Nadia Boubrahimi apporte des informations importantes sur la compréhension du langage inclusif par des apprenant·es débutant·es en FLI. Elle s’inscrit dans une série d’études sur la compréhension de textes écrits (et oraux) en langage inclusif, qui ont néanmoins principalement été menées avec des personnes ayant le français comme langue première (L1) (par exemple, Tibblin et al. 2026). Dans le cadre scolaire, il est d’ailleurs plus courant de trouver des études sur l’utilisation du langage inclusif dans les manuels scolaires (par exemple, Preseau 2025), ainsi que des réflexions théoriques et des propositions pratiques pour intégrer le langage inclusif dans l’enseignement des langues étrangères (par exemple, Wooten 2025). Le travail de Nadia Boubrahimi fournit donc des éléments de compréhension qui dépassent les questions traitées dans ces études, et montre que la complexité supposée du langage inclusif n’entrave pas la compréhension d’un groupe d’apprenant·es de FLI, et qu’il pourrait même faciliter l’acquisition du genre grammatical. Toutefois, il serait nécessaire d’être plus rigoureux et de tester les différentes formes séparément, et non pas combinées dans un texte, afin de comprendre plus précisément si certaines formes engendreraient plus de problèmes que d’autres. Un texte combinant différentes formes inclusives s’approche cependant davantage de la réalité à laquelle les apprenants seront confrontés, ce qui explique le choix méthodologique fait par l’auteure. Cela dit, les résultats de l’étude restent prometteurs. Il faudra mener d’autres études sur différents niveaux et avec des apprenant·es différent·es pour confirmer les résultats de cette étude.
Propos recueillis par Karine Lichtenauer
Rédaction CeDiLE : Luc Fivaz & Nora Kündig
Pour approfondir le sujet (sélection)
Boubrahimi, N. (2024). L’écriture inclusive entrave-t-elle la compréhension écrite pour un public de français langue d’intégration de niveau débutant ? Travail de master, Université de Fribourg
Braunewell, A. et C. Schütze (2025): Gender-conscious language in easy-to-read German and L2 German classrooms. Insights From a Case Study on Epicenes. In: Die Unterrichtspraxis/Teaching German 58(2), p. 266-276.
De Cesare, A.-M., & Casoni, M. (2021). The representation of women in teaching practices, discourse, and languages. Babylonia Journal of Language Education, 3. https://doi.org/10.55393/babylonia.v3i.201
Friedrich M., V. Drößler, N. Oberlehberg et E. Heise (2021): The influence of the gender asterisk (“Gendersternchen”) on comprehensibility and interest. In: Frontiers of Psychology 12:760062. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.760062/full
Gygax, P. et al. (2021). Le cerveau pense-t-il au masculin ? : cerveau, langage et représentations sexistes. Le Robert.
Lipsky, A. (2021): Geschlechtergerechte Sprache und Sprachwandel im Deutschen. Auch ein Thema für DaF! In: Deutsch als Fremdsprache 3, p. 131–140.
Preseau, L. (2025): A comparative analysis of gender-just language in first-year German textbooks. In: Die Unterrichtspraxis/Teaching German 58(2), p. 301-310.
Robaey, L., S. Decock et J. Vranjes (2025): Gendergerechte Sprache beim Dolmetschen. Eine Interventionsstudie zur Entwicklung der gendergerechten Sprachkompetenz bei fortgeschrittenen DaF-Lernenden. In: Die Unterrichtspraxis/Teaching German 58(2), p. 196–210.
Tibblin, E. et al. (2023). The male bias can be attenuated in reading: On the resolution of anaphoric expressions following gender-fair forms. Glossa Psycholinguistics.
Tibblin J., P. Gygax, J. van de Weijer et J. Granfeldt (2026): Recognized but harder to integrate. An eye-tracking study of French gender-fair forms during reading. In: Applied Psycholinguistics 47(4). doi:10.1017/S0142716426100484
A propos de Nadia Boubrahimi
Nadia Boubrahimi est formatrice de français et d’allemand comme langues d’intégration auprès d’un public adulte migrant. Elle est titulaire d’un bachelor en communication multilingue de la ZHAW, d’un master en didactique des langues de l’Université de Fribourg, ainsi que des certificats fide et FSEA. Elle s’intéresse à la didactique du FLI, et aux pratiques linguistiques inclusives.
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