Trois enseignantes, deux chercheuses et une collaboratrice pédagogique du canton de Fribourg joignent leurs forces et développent des ressources didactiques pour les élèves allophones de l’école enfantine. Leur but : les ressources doivent être accessibles à tou·te·s les enseignant·es, faciles à utiliser, adapter ou passer outre. Surtout, elles doivent les aider à réaliser le programme de français avec tou·tes les élèves. L’équipe nous a présenté le résultat de ses travaux.
De nombreuses classes de primaire comprennent beaucoup d’élèves allophones. Que peut faire l’enseignant·e pour que ces élèves apprennent et progressent, tout en prodiguant un enseignement de qualité aux élèves qui parlent la langue depuis leur naissance ? La gestion des classes hétérogènes est un défi pour l’école, qui a pour mission de former et instruire tou·te·s les élèves, quelles que soient leurs compétences au départ. C’est aussi un défi quotidien pour les enseignant·es.
Dans le cadre de ses recherches, Nathalie Dherbey Chapuis a constaté que le matériel didactique à disposition est conçu essentiellement pour les élèves francophones et prend peu en compte les besoins réels des élèves allophones (non francophones, dans ce cas) et de leurs enseignant·es. Pour répondre à ces besoins criants, elle a alors proposé d’élaborer des ressources didactiques spécifiques pour les enfants de 4 à 6 ans qui ne parlent pas encore français, ou très peu, et sont intégré·es dans les classes ordinaires de l’école obligatoire (1H et 2H). Les ressources ont été conçues par un groupe de travail chapeauté par Nathalie Dherbey Chapuis et Lorrie Bezençon, et composé de Fanny Senhaji et Justine Yerly, enseignantes titulaires du 1er cycle, Lara Oberson, enseignante de Français Langue Seconde (FLS), et Elif Caliskan, collaboratrice pédagogique pour la scolarisation des enfants de migrant·es (SEnOF).
Les ressources élaborées sont actuellement testées par d’autres enseignantes avant d’être révisées et mises à la disposition de tou·te·s les enseignant·es de Suisse romande.
Pour en savoir plus sur ce projet prometteur, le CeDiLE a interrogé les membres de l’équipe.
Enseigner dans des classes plurilingues
Depuis 2016 dans le canton de Fribourg, les élèves allophones sont intégré·es dans les classes ordinaires dès leur arrivée. Leur développement linguistique est soutenu par des cours de FLS, jusqu’à six heures hebdomadaires, dont la fréquence diminue avec leurs progrès en français. Elif Caliskan, elle-même enseignante et collaboratrice pédagogique au Service de l’enseignement obligatoire de langue française de Fribourg (SEnOF), connait bien la difficulté d’enseigner dans les cours FLS : les élèves peuvent être regroupés selon leur niveau de français – parfois sans tenir compte des autres caractéristiques :
un groupe peut comporter des enfants de 7 ans et de 11 ans, des locuteur·trices de langues romanes et de langues non-indoeuropéennes, puis inclure les élèves qui arrivent en cours d’année.
De plus, l’enseignement du FLS fait face à un manque de matériel d’enseignement adapté : pas de plan d’étude romand, ni de moyen d’enseignement romand (MER). C’est donc en connaissance de cause qu’elle soutient activement le projet dans le cadre de ses activités au SEnOF.
Collaboratrice pédagogique SEnOF
A l’école de la Villa Thérèse, dans le canton de Fribourg, Lara, enseignante FLS, a bien sûr développé du matériel au fil des années pour aborder les thèmes les plus courants : le vocabulaire de l’école, la maison, la famille, ainsi que des entraînements grammaticaux ou de prononciation. Elle fait face aux défis en s’appuyant sur sa créativité et ses savoirs d’expérience.
Dans les classes ordinaires, la situation n’est pas plus simple : « J’enseigne dans une école où il y a une grande diversité. »,nous dit Fanny.« Comme enseignants, on est conscients, en début d’année, qu’on aura des élèves avec vraiment tous les niveaux de français : les élèves avec le français comme langue maternelle et puis d’autres qui n’en parlent pas un mot. Donc, on va essayer de trouver le bon équilibre pour en contenter un maximum. Toutes nos activités sont un peu adaptées. On a conscience qu’il faut entraîner un maximum ». Comme le montre Justine, la préparation des leçons change radicalement suivant le profil de la classe : « On travaille de toute manière avec l’ensemble de la classe comme avec une classe FLS et on différencie pour les francophones, tandis que, par exemple, dans un village avec un seul élève allophone, on fait le contraire ». L’une et l’autre évoquent un grand nombre de stratégies pour répondre aux besoins de leurs élèves allophones : emploi d’illustrations, simplification des activités, exemples, gestuelle, montrer l’activité avant de demander aux élèves de la réaliser… Des techniques qu’elles mettent en œuvre dans toutes les disciplines.
On travaille de toute manière avec l’ensemble de la classe comme avec une classe FLS et on différencie pour les francophones, tandis que, par exemple, dans un village avec un seul élève allophone, on fait le contraire.
Pourtant, Lorrie insiste sur l’importance de la collaboration entre les enseignant·es ordinaires et FLS : « L’idée était de pouvoir aussi toucher les enseignants du primaire. Les enseignants FLS, donc de langues, ont parfois un autre parcours, une autre formation. Par contre, les enseignants du primaire n’ont pas forcément toutes les petites astuces, ils ne sont pas forcément préparés à enseigner dans des classes hautement plurilingues. »
Mais est-ce jamais suffisant ? Pour Fanny, « c’est extrêmement compliqué de contenter tous les élèves, avec parfois des effectifs énormes. J’ai 24 élèves actuellement et on n’est pas à l’abri d’avoir des arrivées. Et les enfants ont de plus en plus de besoins. On a beaucoup d’enfants qui ne parlent pas français parce que la situation géopolitique du monde veut que… Je trouve que ce ne sont pas des conditions optimales pour apprendre correctement une langue. Nous, on essaie de faire un maximum pour leur faciliter la tâche et qu’ils soient à l’aise. » À quoi elle ajoute : « Mais je trouve qu’il y a beaucoup de choses à revoir dans notre enseignement et dans le système. »
Les ressources FLE, en fonction des besoins des élèves et des enseignant·es
Le projet permet d’adopter une approche systématique pour mettre des activités à la disposition des enseignant·es de classe ordinaire ou de FLS centrées sur le programme de français des classes ordinaires et le MER des 1ère et 2ème années (1H et 2H), mais aussi sur les besoins des élèves.
Nous sommes parties de toutes ces activités proposées par la méthode de français en se disant : Imaginons que nous avons des allophones. Pour telle ou telle activité, où doit-on se dire: Aïe ! Là, il faudrait peut-être expliquer quelque chose avant.
Fanny nous explique comment l’équipe a procédé : « Nous sommes parties de la méthode de français pour l’école enfantine. C’est une plate-forme composée de plusieurs parties. Il y a ce qu’on appelle « les parcours ». Ce sont des thèmes à traiter, soit à l’écrit soit à l’oral. Par exemple, la présentation de soi est un thème oral, tandis que la recette est un thème écrit : le genre textuel « la recette ». Nous sommes parties de toutes ces activités proposées par la méthode de français en se disant : Imaginons que nous avons des allophones. Pour telle ou telle activité, où doit-on se dire « Aïe ! Là, il faudrait peut-être expliquer quelque chose avant. » Et c’est comme ça qu’on a créé nos ressources : les prérequis à une activité. Du coup, ce sont des ressources qui vont être intégrées à la méthode existante sous forme de pastilles par exemple. On pourra cliquer dessus. En fait, ce sera « Ah voilà, vous voulez faire cette activité ? Si vous avez des élèves allophones, alors vous pouvez consulter ces ressources. Il y a peut-être des choses intéressantes à traiter avant. »
Prérequis fondamentaux et vocabulaire
Pour chaque parcours, l’équipe a identifié des activités trop complexes pour les élèves qui ne disposent pas du vocabulaire et des prérequis fondamentaux nécessaires à la réaliser de l’activité. Il fallait donc les différencier. Puis, l’équipe a proposé des activités pour atteindre les objectifs didactiques identifiés. Dans l’exemple précédent, ce sera « lapin » et une douzaine d’autres mots essentiels.
Comme nous l’a précisé Justine, la différenciation entraine des modifications en profondeur. Dans le parcours sur le récit d’aventure notamment, une démarche, proposée pour un livre, est transférable à une dizaine d’autres récits indiqués dans une bibliographie. Cependant quand le vocabulaire du livre-exemple est trop soutenu, il ne suffit pas de prendre un autre récit avec moins de vocabulaire. Il faut réfléchir au vocabulaire nécessaire pour pouvoir transférer la démarche proposée par les MER: « Les premières questions, c’est « Quels sont les objectifs travaillés, qu’est-ce qui en ressort et avec quel livre je peux travailler ça ». Ensuite, l’adaptation, ça peut être des choses toutes simples. Si le MER propose l’histoire d’une belette ou d’un autre animal spécifique, on va choisir une histoire de lapin parce que c’est plus commun, un « animal de base », c’est-à-dire ce qu’il faut travailler en priorité ».
La question du vocabulaire est cruciale et toujours complexe. Justine nous raconte un exemple rencontré avec sa classe de 4H il y a peu : « C’était une activité sur les arbres. Les élèves avaient une liste d’arbres très spécifiques comme le mélèze et le sapin. Et puis, il y avait le cocotier. Le but était de reconnaître l’intrus : le cocotier, qui ne pousse pas ici. J’ai trouvé que c’était très difficile. Pour beaucoup, le cocotier fait partie des arbres du quotidien. Ils ne voient pas la différence. Ils ne voient pas qu’un cocotier dans la montagne, ça ne fonctionne pas ». Pour Lorrie cependant, le vocabulaire qui pose problème n’est pas forcément le plus rare : « Ça va jusqu’à la compréhension des pronoms, en fait. On utilise constamment « on » par exemple. Qui est « on » ? L’idée, c’est de mettre ça une fois au clair avec les élèves. »
Les formules et la grammaire
Dans un deuxième temps, il s’agissait pour l’équipe de repérer des formules. Lorrie prend l’exemple du parcours autour de la présentation de soi. Les élèves sont exposé·es à une multitude de questions : « Comment tu t’appelles ? », « Quel est ton prénom ? » etc. Pour que les élèves puissent participer, elles ont alors ciblé une formule à privilégier, la plus fréquente dans un corpus élaboré à partir d’interactions de classes (FrOMi). Une telle réduction de la variation linguistique peut s’appliquer à tous les thèmes pour faciliter la première acquisition lexicale indispensable à la participation en classe. Au-delà des formules, des points de grammaire sont essentiels. Pour parler de leur famille dans le parcours sur la présentation de soi, les élèves rencontrent des difficultés à comprendre les possessifs. Une nouvelle activité les aidera à distinguer « mon (frère) », « ta (mère) », « ses (sœurs) », etc. et pourra être utilisée pour parler de la maison (« ma chambre »). Comme c’est indiqué dans la ressource, elle pourra être déclinée en fonction du profil linguistique des élèves allophones. En effet, les possessifs (ma, ta, sa) sont similaires et donc relativement accessibles dans les langues slaves (ukrainien : /moja/, /tvoja/, /iovo/), germaniques (allemand : meine, deine, seine) ou latines (italien : mia, tua, sua) et on peut s’attendre à un apprentissage plus rapide des élèves parlant ces langues que de la part d’élèves parlant l’arabe, le lingala ou le turc.
La conscience phonologique et la phonologie du français
Pour finir, une partie des nouvelles ressources est consacrée au développement de la conscience phonologique des élèves et de la phonologie du français : entendre et prononcer les sons, identifier des syllabes, etc.*
A cela s’ajoutent des pop-ups en début d’activité avec des informations qui visent à rendre les enseignant·es attentif·ves aux difficultés que peuvent rencontrer les élèves en fonction de leur langue d’origine ; par exemple, certains élèves n’entendent probablement pas la différence entre « la rue » et « la roue », au centre de l’activité, parce que le son |u| ne fait pas partie de leur langue première.
Lara trouve que « c’est difficile d’enseigner et de corriger la prononciation de sons qui n’existent pas dans la langue maternelle. Là, je suis contente parce que, Nathalie étant une experte en phonologie, c’est elle qui a développé certaines activités sur la différenciation des sons, au niveau de l’écoute notamment. Et je les utilise maintenant en classe. J’ai un canevas de ce que je peux faire, je sais dans quel ordre prendre les sons. C’est vraiment une richesse du projet d’avoir intégré des activités du genre ».
*Sur l’importance de la conscience phonologique pour l’apprentissage d’une nouvelle langue en situation d’immersion, voir l’interview de Marie-Anne Morand.
Une utilisation flexible
Les ressources sont conçues pour pouvoir être utilisées soit dans les leçons de FLS, soit en classe ordinaire lors des leçons de français, que les élèves allophones soient nombreux ou pas. Elles visent à permettre le co-enseignement et à faciliter la synergie entre la classe de FLS et la classe ordinaire. Elles peuvent être utilisées de manière systématique, ou pas, au gré des besoins des élèves et des enseignant·es.
Directement intégrées dans le MER de français en ligne, elles indiquent pour chaque parcours les points auxquels rester attentif·ve et proposent des activités clés-en-main, adaptables et le plus souvent ludiques. Selon les enseignant·es du projet, la souplesse des utilisations constitue une des grandes forces des ressources.
Pour Lorrie, ces nouvelles ressources sont à utiliser comme « une base ». « L’enseignant, c’est lui qui connaît ses élèves. À lui de voir ce qu’il va piocher dedans et ce qui est important ou pas pour ses élèves. […] C’est totalement modulable et c’est ça qui est chouette. […] Ce sont des activités qui peuvent se faire en petits groupes, avec une partie des élèves, avec toute la classe, avec des élèves qui ne sont pas forcément allophones parce qu’il y a parfois des manques. » Des ressources utiles aux élèves francophones ? Elle nous donne l’exemple de la lettre dans le parcours « le récit de vie » : « Avec les activités proposées dans le MER, on va utiliser tout le vocabulaire du chemin de la lettre : envoyer, recevoir le courrier, etc. En fait tous les enfants ne connaissent pas ces mots, même les enfants non allophones. Donc là, c’est hyper intéressant de pouvoir utiliser ces ressources. Ce n’est pas uniquement à destination des élèves allophones. »
Le projet m’a mise en lien avec ce qui se fait en classe, alors qu’avant mes collègues travaillaient de leur côté et moi du mien.
Il est cependant toujours à craindre que des ressources supplémentaires représentent avant tout une charge de plus pour l’enseignant·e. Mais pas pour Fanny : « Justement, on ne voulait pas faire « quelque chose en plus » parce qu’on est les premiers à dire « Non, ça suffit. Comment cela peut-il rentrer ça dans le programme ? ». Tout le matériel qu’on a créé peut être vu comme des marches à suivre. On explique les activités, et l’enseignant peut les faire à son goût. Si notre matériel ne lui convient pas ou que c’est trop conséquent, il peut enlever des étapes, des éléments, en rajouter, et puis s’en servir indéfiniment. En tout cas, on a vraiment essayé de faire en sorte que ce ne soit pas une charge de plus. »
Cela dit, toutes les participantes du projet soulignent les avantages de la collaboration entre enseignant·es titulaires et FLS autour des ressources : « Le projet m’a mise en lien avec ce qui se fait en classe, alors qu’avant mes collègues travaillaient de leur côté et moi du mien », nous dit Lara.« Maintenant, mes collègues me disent quel parcours elles font et je travaille aussi sur le même parcours. J’ai aussi mes activités de vocabulaire de base, mais à côté, je fais des activités en lien avec le programme de la classe ordinaire. […] Après, est-ce que ça prend du temps ? Oui et non. Avec mes collègues, parfois, c’est juste un message : « La semaine prochaine, je travaille tel parcours. ». Et ensuite, je regarde. » Une collaboration que Justine juge désormais indispensable : « Dans la planification du français, l’enseignant FLS doit être inclus. Une collaboration doit permettre un apport du FLS dans l’enseignement. »
Poursuivre ensemble les réflexions
Le projet FroMi, avec les ressources qu’il produit, ne prétend pas répondre à toutes les questions sur l’inclusion des élèves allophones dans les classes ordinaires. L’évaluation des ressources est en cours, et soulève déjà de nouvelles questions. Les échanges se poursuivent donc entre enseignant·es de classes ordinaires et FLS, chercheur·es, directeur·trices d’établissement et collaborateur·trices de l’instruction publique à l’occasion de la Journée d’études internationale du 7 mai 2026, à Fribourg : Inclusion des élèves allophones en classe ordinaire (voir ci-dessous). A cette occasion, des présentations éclaireront des points de vue variés et trois tables rondes donneront la voix à toutes les personnes présentes.
Références et liens
Interview de Marie-Anne Morand, Blog CeDiLE : 21.10.2025.
Quand taper dans les mains aide à apprendre l’allemand : une approche phonologique de l’alphabétisation des adultes [Interview DE]
Pour en savoir plus sur les projets des Ressources pour les élèves allophones et le projet FroMi :
Transcription du corpus FrOMi
Nathalie Dherbey Chapuis
Projet de recherche du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme, 2024-2027
DE, FR, IT
Propos recueillis par Karine Lichtenauer
Rédaction CeDiLE : Nathalie Dherbey Chapuis
Le CeDiLE remercie les participant·es pour les photos illustrant l’article.
La discussion sur l’inclusion des élèves allophones dans les classes ordinaires se poursuit :
Inclusion des élèves allophones
en classe ordinaire
Fribourg, 7 mai 2026
Participation gratuite,
sur inscription avant le 1er mai 2026.
Journée d’étude internationale, organisée par Nathalie Dherbey Chapuis
Venez participer aux réflexions en vous inscrivant : ici
Toutes les informations : ici
(Re-)découvrez l’article de Nathalie Dherbey Chapuis :
