In der Schweiz lernen immer mehr Schülerinnen und Schüler Französisch, wenn sie eingeschult werden. Somit ist Französisch sowohl Gegenstand als auch Mittel des fachbezogenen Lernens. Das Erlernen von Vokabular ist ein Aspekt von Sprache, der die Kommunikation und den Zugang zum Aufbau von Wissen erleichtern kann.
En effet, il faut environ six ans aux enfants allophones les plus brillant·e·s pour atteindre le niveau de vocabulaire de leurs pairs en langue première (par exemple, Demie, 2012). Par conséquent, les élèves allophones éprouvent plus souvent des difficultés scolaires que leurs pairs francophones (pour la Suisse voir Roth & Soussi, 2014). Le succès académique dépend en effet des compétences en lecture-compréhension et les allophones ont des difficultés spécifiques engendrées notamment par le manque de vocabulaire en langue seconde (voir p.ex. la méta-analyse de Jeon & Yamashita, 2014).
La journée de formation a visé à déterminer quels enseignements linguistiques sont susceptibles de favoriser l’apprentissage lexical et quels outils pédagogiques semblent efficaces.
Une trentaine de personnes se sont réunies, pour la plupart des enseignant·e·s de FLS mais également des enseignant·e·s de classe ordinaire ou des enseignant·e·s de FLS extérieurs à l’école obligatoire. Trois intervenant·e·s ont présenté l’enseignement du vocabulaire: Thierry Geoffre (HEP | PH de Fribourg) pour le français à l’école obligatoire, Nathalie Dherbey Chapuis (Université de Fribourg) pour le FLS, et Alexandre Aebi pour les pratiques pédagogiques en FLS.
Les objectifs de l’enseignement du vocabulaire en classe ordinaire sont principalement centrés sur la construction du réseau sémantique. La compréhension d’un texte n’est possible que si les mots inconnus ne représentent pas plus de 2 à 5% (voir Nation, 2006). Quand ils sont trop nombreux, toute inférence du sens à partir du contexte est impossible. Ainsi enseigner les relations sémantiques entre les mots facilite la réalisation d’inférences à partir du contexte (Daugaard et al., 2017). Les liens sémantiques constituent un réseau organisant les mots dans le lexique mental. Ce réseau sémantique doit être enseigné explicitement (Tremblay & Anctil, 2020). Premièrement, les liens de sens, tel que la synonymie (par exemple: beau ; joli) ou l’hyperonymie (par exemple: chien ; animal) permettent de construire des images globales du texte. Deuxièmement, l’association fréquente et récurrente de plusieurs mots doit être identifiée sans analyse unitaire afin d’inférer le sens global correct. Une expression peut vouloir dire le contraire de ce que représente la somme du sens de chaque mot, comme l’expression sans doute qui littéralement pourrait être comprise comme avec certitude, mais qui signifie peut-être.
Le travail du réseau sémantique est fréquemment abordé dans les méthodes d’enseignement du français langue première. Dans les nouveaux moyens d’enseignement, six des sept modules proposés pour le vocabulaire travaillent le réseau sémantique au cours d’activités typiques (par exemple : catégorisation, élaboration de définitions). Beaucoup moins fréquemment travaillées, les associations de mots peuvent être enseignées par exemple en construisant des cartes mentales dans un champ lexical (voir Cavalla, 2017).
Très rarement abordées dans les méthodes d’enseignement du français, les propositions didactiques visant à enseigner les liens entre les mots dans et entre les sous-systèmes linguistiques (= phonologie, grammaire, morphologie…) sont essentielles pour soutenir les élèves allophones dans l’apprentissage du vocabulaire (p.ex. Tremblay & Anctil, 2020).
Les élèves FLS entendent, parlent, comprennent, pensent avec un double référentiel linguistique: la langue première et la langue seconde. Au niveau sémantique, le concept « arbre » a vraisemblablement une structure abstraite différente en fonction des zones géographiques, avec des traits sémantiques différents pour identifier un arbre, un arbuste, ou une broussaille. Au niveau grammatical, l’ordre des mots, l’obligation d’utiliser un mot grammatical, et le système morphologique sont propres à chaque langue. Par exemple en Tigrinya, le pluriel des noms n’est pas marqué par un « s » mais constitue un mot autonome et différent. Au niveau phonologique, certains sons ne sont pas identifiés comme porteur d’une signification et sont ignorés par le système cognitif des élèves allophones. Ces sons « non-entendus » ne peuvent pas être appris et les mots comme pot et pont sont alors considérés comme homophones. De plus, les phénomènes prosodiques du français ajoutent des sons (par exemple les z’ enfants) ou en suppriment (par exemple de + le = du ; r’péter) ce qui complique l’identification des frontières de mots.
L’enseignement explicite des relations d’un mot avec d’autres mots dans un sous-système et entre deux sous-systèmes linguistiques permet d’accélérer la progression en lecture-compréhension et l’apprentissage du vocabulaire (Jiang & Logan, 2019). Apprendre un mot nouveau consiste à connaître sa forme et son sens, mais il est impossible de l’utiliser sans maîtriser ses règles d’usage. L’enseignement des règles d’usage permet de mettre en évidence les liens entre lexique et pragmatique, et lexique et syntaxe. Les activités pédagogiques visant à enseigner les règles d’usage peuvent être centrées autour de la constitution d’un corpus de phrases qui incluent le mot cible (produites ou collectées), ou sur la réalisation d’un projet imposant un usage récurrent des mots cibles. La répétition des mots de vocabulaire en contexte permet leur mémorisation.
La pédagogie de la mémorisation repose sur le cycle vertueux appropriation, mémorisation et réactivation. De nombreuses répétitions sont nécessaires pour s’approprier un mot. Rencontrer le mot nouveau dans des contextes variés permet d’établir des liens entre forme, sens et usage. Après une étape de mémorisation du mot, l’apprenant.e doit pouvoir réactiver ce savoir. Les outils de mémorisation facilitent cette réactivation. Soutenir le développement d’un outil de mémorisation permet à l’apprenant.e de disposer d’une trace pérenne des mots appris dans leurs différentes dimensions. Cet outil doit être géré et utilisé de façon autonome par l’apprenant.e, et être évolutif. Une pédagogie efficace de la mémorisation vise à libérer de l’attention pour l’appropriation et la mémorisation, à favoriser la motivation en facilitant la réactivation, et à expliciter les stratégies d’apprentissage du vocabulaire.
Durant la journée de formation, M. Aebi a mis à disposition de nombreux jeux de société qui développent les liens entre sous-systèmes linguistiques (par exemple, de l’orthographe à la phonologie), ou les connaissances lexicales dans un sous-système linguistique (par exemple, produire un adjectif au féminin ou construire une question). Il planifie une année d’enseignement au rythme d’un phonème[1] et d’un champ thématique par semaine. Un groupe de mots relatifs au même thème et au même phonème est travaillé dans des approches et des contextes différents pour établir des liens entre sous-systèmes linguistiques en s’appuyant toujours sur la forme sonore. Il utilise des manuels variés pour l’apprentissage de la lecture en FLS (Ratus, Lecture plus, Borel-Maisonny). Tous les jeux et enseignements se font avec les représentations picturales des sons du français de la méthode Silent Way. Chaque mot est travaillé avec d’autres mots dans un sous-système linguistique (par exemple les rimes), et avec ses sens, formes et usages. L’enseignement du vocabulaire occupe la majeure partie du temps d’enseignement.
Selon les enseignant·e·s présent·e·s, entendre et prononcer les sons du français est la principale difficulté linguistique lors de l’apprentissage du vocabulaire. Un travail des sons en isolation est souvent un préalable à une communication réussie et valorisante. L’enseignement du vocabulaire en FLS est principalement centré sur des mots utilisés en contexte dans des phrases, mais le réinvestissement de ces mots est difficile à mettre en place. Les lectures de petites histoires sont un excellent support pour travailler les liens entre sous-systèmes linguistiques. La traduction est un outil à revaloriser car elle renforce la confiance en eux des élèves.
Les enseignant·e·s de FLS ont soulevé plusieurs difficultés dans leur pratique d’enseignement du vocabulaire : au niveau des élèves, de leur enseignement, des méthodes ou du curriculum, ou encore de l’organisation au sein l’école. Selon eux/elles, les élèves FLS intégrés en classe ordinaire éprouvent souvent un sentiment de dévalorisation car ils peinent à participer. Travailler seul sur une tablette renforce ce sentiment d’exclusion. De plus, l’orientation scolaire des élèves FLS vers les classes à exigences de base ne répond pas à leurs besoins car leurs besoins sont principalement linguistiques. Enfin, les élèves FLS manquent de motivation lorsque les familles pensent être de passage et ils éprouvent alors de grandes difficultés pour apprendre les codes sociaux de l’école.
Les méthodes d’enseignement en FLS ne sont pas toujours adaptées aux besoins des élèves. La recherche des mots parallèles est inefficace entre deux langues éloignées, ou avec des élèves disposant de peu de vocabulaire en L1. Des méthodes et des ressources sont encore à développer pour permettre aux apprenant.e.s de s’appuyer sur toutes leurs connaissances linguistiques.
Des défis au niveau du curriculum et des conditions cadres des écoles sont souvent mentionnés par les enseignant·e·s :
- Certains élèves n’ont qu’une séance FLS par semaine, ce qui ne peut pas permettre une mémorisation du vocabulaire travaillé.
- Entrer dans l’écrit obligatoirement à partir de la 3H, comme requis par le curriculum, est impossible lorsque le vocabulaire n’est pas assez développé.
- L’absence de salle dédiée à l’enseignement du FLS peut non seulement dévaloriser l’enseignement du FLS (enseignement au fond d’un couloir, etc.), mais surtout elle empêche l’usage de supports visuels pérennes (par exemple la méthode Silent Way) ou de matériel lourd par exemple un petit théâtre), et elle empêche l’affichage des travaux en classe ce qui limite leur mémorisation et leur valorisation.
- L’absence de coordination entre enseignant·e ordinaire et enseignant·e FLS ne permet ni de préparer l’élève FLS pour le travail à effectuer en classe ordinaire, ni d’utiliser des repères visuels pérennes (par exemple, chaque enseignant·e utilise une couleur différente pour le son « a »).
Les enseignant·e·s ont suggéré plusieurs pistes pour augmenter l’efficacité de l’enseignement du vocabulaire. Premièrement, la présence d’un.e enseignant·e FLS en classe ordinaire permettrait a) d’augmenter le nombre d’interactions, b) de réaliser une différenciation de l’enseignement sans surcharger l’enseignant.e ordinaire , et c) d’établir une relation de proximité pour soutenir la confiance en soi et la motivation des élèves FLS. Deuxièmement, il serait nécessaire de valoriser au sein de la classe ordinaire le travail effectué en FLS et de garantir sa continuité lors du changement de cycle. Troisièmement, le travail de l’oral doit être privilégié et valorisé sur une longue période quel que soit l’âge des élèves allophones. Quatrièmement, les outils numériques devraient être récents, disponibles pour tous les élèves, et chaque élève devrait recevoir une tablette qui l’accompagne durant sa scolarité. Un outil numérique adapté permettrait des activités différentiées ou ciblées sur des difficultés spécifiques, l’usage d’outils d’apprentissage (dictionnaire en ligne, correcteurs automatiques, outils de mémorisation…). Enfin cinquièmement, les enseignant·e·s FLS devraient aussi participer aux réunions avec les familles et pouvoir organiser des classes ouvertes. De manière plus générale, les familles devraient être plus impliquées dans la vie de l’école et un temps informel devrait être dédié à la découverte mutuelle. Ces propositions pourraient permettre d’évoluer vers une école plus inclusive.
[1] Le phonème est la plus petite unité sonore qui entraine une différence de sens : par exemple beau et bon ne diffèrent que d’un phonème.
Références bibliographiques
Cavalla, C. (2017). Teaching Affects in French as a Foreign Language. A Trial focusing on Intensifiers in Collocations. Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska, sectio N–Educatio Nova, (2).
Daugaard, H. T., Cain, K., & Elbro, C. (2017). From words to text: Inference making mediates the role of vocabulary in children’s reading comprehension. Reading and Writing, 30, 1773-1788.
Demie, F. (2012) English as an additional language pupils: how long does it take to acquire English fluency? Language and Education, 1, 59-69.
Jeon, E.H., & Yamashita, J. (2014). L2 Reading Comprehension and Its Correlates: A Meta-Analysis. Language Learning, 64, 160-212.
Jiang, H., & Logan, J., Language and Reading Research Consortium, (2019). Improving reading comprehension in the primary grades: Mediated effects of a language-focused classroom intervention. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 62(8), 2812-2828.
Nation, I. (2006). How large a vocabulary is needed for reading and listening? Canadian modern language review, 63(1), 59-82.
Roth, M., & Soussi, A. (2014). Les résultats des élèves en compréhension écrite (littératie). In Ch. Nidegger (dir.), PISA 2012 : compétences des jeunes Romands : résultats de la cinquième enquête PISA auprès des élèves de fin de scolarité obligatoire (p. 53-63). IRDP.
Tremblay, O., & Anctil, D. (2020). Introduction. — Recherches actuelles en didactique du lexique : avancées, réflexions, méthodes. Lidil [En ligne], 62.
Texte et photos par Nathalie Dherbey Chapuis
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